Au sein de l’ANR HyPE13 (plus d’informations sur https://hype13.fr/), FrED bénéficie d’un financement propre (obtenu en réponse à un AMI interne à l’ANR) pour mener une sous-recherche intitulée « Étude de l’impact d’un programme d’entraînement émotionnel et attentionnel sur la réussite et l’accrochage vis-à-vis d’un dispositif universitaire hybride ».

Contexte

L’enseignement hybride ou entièrement à distance est en majorité centré sur une perspective didactique (i.e. sur l’enseignement de contenus et de compétences pratiques). Or, il change la nature des relations sociales, ce qui semble pouvoir affecter négativement la réussite et l’accrochage scolaire (Park & Choi, 2009).

Problématique

Comment favoriser la réussite et l’accrochage scolaire dans un dispositif universitaire de formation hybride ou entièrement à distance ?

Hypothèse pédagogique

Compléter un tel dispositif par un accompagnement à distance visant à développer des compétences psycho-sociales (CPS), via notamment la régulation de l’attention et des émotions, permet, selon la littérature, de favoriser la réussite et l’accrochage scolaire (Durlak et al., 2011; Mrazek et al., 2013; Waters et al., 2015).

Méthodologie

Protocole standard d’essai contrôlé randomisé avec 2 groupes : groupe contrôle (écoutant des audios informatives sur le sommeil, la mémoire, etc.) et un groupes, écoutant un programme de méditation audioguidé par smartphone.

Pré-tests et post-tests : mesures psychométriques administrées en ligne par l’appli.

Mesures en continu pendant le programme (entre le pré-test et le post-test) avec des questions courtes, isolées et tirées au hasard parmi une banque de questions, avec réponses par des échelles, pour voir l’évolution de l’accrochage et du stress sur la période du programme.

Objectifs du projet :

– Diffuser des programmes de régulation de l’attention et des émotions à des étudiant.e.s volontaires (groupes expérimentaux) ou un autre programme (groupe contrôle)

– En mesurer scientifiquement l’impact sur l’accrochage universitaire, notamment vis-à-vis des dispositifs hybrides ou 100% distanciels (résultat attendu = augmentation supérieure dans les groupes expérimentaux par rapport au groupe contrôle) et sur le stress (résultat attendu = diminution supérieure dans les groupes expérimentaux par rapport au groupe contrôle, surtout à un temps distant de l’écoute d’une audio du programme).

Références

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning : A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405‑432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Hagège, H. (2019). Education for Responsibility. Wiley.

Mrazek, M. D., Franklin, M. S., Phillips, D. T., Baird, B., & Schooler, J. W. (2013). Mindfulness training improves working memory capacity and GRE performance while reducing mind wandering. Psychological science, 24(5), 776‑781.

Park, J.-H., & Choi, H. J. (2009). Factors Influencing Adult Learners’ Decision to Drop Out or Persist in Online Learning. Educational Technology & Society, 12(4), 207‑217.

Suhlmann, M., Sassenberg, K., Nagengast, B., & Trautwein, U. (2018). Belonging mediates effects of student-university fit on well-being, motivation, and dropout intention. Social Psychology, 49, 16‑28.

Waters, L., Barsky, A., Ridd, A., & Allen, K. (2015). Contemplative Education : A Systematic, Evidence-Based Review of the effect of Meditation Interventions in Schools. Educational Psychology Review, 27(1), 103‑134. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9258-2