Educación universitaria en venezuela: 1999-2015
Una aproximacion a la cultura pedagógica universitaria desde la línea de investigación Memoria Educativa Venezolana L’enseignement universitaire au Venezuela : 1999-2015
La culture pédagogique universitaire dans le cadre de la recherche menée dans la Mémoire de l’Éducation au Venezuela

1. Presentación

Representa este trabajo un nuevo esfuerzo de la búsqueda permanente de nuevos rasgos de lo que hemos definido como Cultura Pedagógica Venezolana, que no es otra cosa que la aproximación teórica y metodológica a la forma en que se expresa en público el acontecer educativo, asociado a la más alta de las fórmulas educacionales.

Se trata entonces de un nuevo esfuerzo de procesamiento y formalización de la información que, suponemos, proporcionará una mejor imagen de los pliegues más íntimos del modo en que se produce la Universidad en este país, de acuerdo a sus indicadores más visibles en la controversia pública que la explica. Presentamos esta muestra de lo que hacemos en la Línea de Investigación Memoria Educativa Venezolana para procesar la información disponible en la Base de Datos que la sustenta, como una selección de identificaciones necesarias para la construcción de nuestra propia imagen de los que es y ha sido la Universidad Venezolana dentro del proyecto político que se impuso en Venezuela a partir de 1999. Para acceder al contenido del informe global referido a la universidad venezolana puede acceder de forma libre a la siguiente dirección La Universidad Venezolana  1999-2015  textos y pretextos:

2. El cómo, la metodología, el método, la metódica

Se presenta una relación de los hechos, actores y circunstancias que dominaron el conflicto gremial y académico ocurrido en la Venezuela que sigue al arribo del actual proyecto gubernamental, desde 1999. Lo que puede ser una nueva historia de las difíciles relaciones Gobierno-Universidad de Estado, en un país donde esa relación siempre ha estado marcada por la más amarga incomprensión de lo que es una Universidad y el lugar que ocupa en las sociedades asediadas por la incompetencia y el sectarismo político.  Lo contamos tal cual se muestra en los registros que hacemos diariamente para construir la Memoria Educativa Venezolana, a la vez que tal cual lo vamos comentando semanalmente.

Se dibuja una hipótesis de trabajo, por intermedio de una suerte de collage conceptual, en la dirección y sentido de que se produce una alteración importante del orden de las relaciones Gobierno sector universitario. Orden impuesto por la presencia dominantemente autoritaria del Presidente Chávez. Cambio que quizás no sólo sea importante por constituir el primer gran desafío al esquema de poder que marca la hegemonía post-Chávez, sino que puede ser el anuncio de una historia de la Universidad Venezolana marcada por el cambio en las relaciones de poder que animan la relación Gobierno Universidad Nacional.

El corpus fundamental de este documento se realiza desde la perspectiva interesada en la reivindicación del principio de autonomía universitaria, el mismo que se sanciona en la Constitución del año 1999 y el que, en los hechos, se traduce con profundas restricciones administrativas pero amplias posibilidades a la libre ejecución de la voluntad académica de la  ciencia y  nacional.Un principio sistemáticamente amenazado desde el año 1999 por la misión y visión del Presidente Chávez y de la élite de poder que lo acompañó con la pretensión de imponer un modelo universitario servil a los intereses de reproducción eterna de sus privilegios políticos y económicos.

Se trata de una iniciativa derivada de la información disponible en la BASE DE DATOS DE LA MEMORIA EDUCATIVA VENEZOLANA, concentrada en la RESONANCIA PÚBLICA del tema universitario, con especial atención a la Gestión y la Política Pública Educativa desplegada en el país a partir de 1999. Buscamos que sea útil, además del SEGUIMIENTO del día a día de la institucionalidad, como una contribución  a la escritura de materiales base para la confección de una HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN VENEZUELA.

3. Tejido, sistema de conceptos  y experiencias  útiles para iniciar el ordenamiento de  la información disponible

La Universidad es un crisol de fórmulas pedagógicas y existenciales donde la búsqueda de muchas verdades tributarias a la pretensión de progreso social, definen el campo existencial de la comunidad que hace vida dentro de ella, al menos en América Latina y particularmente en Venezuela. Combina el pragmatismo de la solución de problemas sociales y científicos (más los primeros) con un ideal de redención social, en permanente ajuste, con los grados de insatisfacción de las necesidades sociales y de desarrollo que agobian la nación. Es Escuela y Laboratorio de producción de información controversial, a la vez que observatorio de la realidad, y muchas veces monitor del acontecer político. Todo a la vez y con escasa formalidad,  pero con un alto grado de idealismo  histórico formal.

4. El progresismo pedagógico de izquierda, educación en tiempos de revolución democrática, 1999-2002

Entre 1999 y el 2002 y parte del 2003, para ser más precisos, hasta el arribo mismo de las misiones y la instalación de la dupla Chávez-Istúriz como eje de la dominación político gubernamental de todas esferas del complejo educativo escolar de la sociedad, la Educación/Estado se comportaba más o menos como siempre. Con decibeles más altos del discurso populista y religiosamente comprometido con los ideales de la izquierda pedagógica, pero aproximadamente dentro de parámetros que no afectaron dramáticamente la vida corriente de la institucionalidad trabajosamente instalada desde al menos 1936.

Un período relativamente apegado a la posibilidad de seguir la institucionalidad educativa heredada de otros períodos históricos en cual se expresa en la idea de mejorar y desarrollar la Escuela nacional, su formula más concreta fueron las Escuelas Bolivarianas. A manera de Proyecto bandera permitieron dos cosas: desarrollar las Escuelas Integrales del gobierno anterior y otras experiencias históricas de igual tenor, a la vez que atender las preocupaciones legítimas por una escuela dignamente compensatoria de las debilidades estructurales que producen exclusión escolar - además de una sostenida campaña de agitación y propaganda que colocaron a las Escuelas Bolivarianas en el epicentro de la esperanza nacional, por una educación mejor.

Esas escuelas, llamadas bolivarianas, pero que en definitiva eran las escuelas buenas (limpias, grandes, abiertas, con comida, dos turnos etc.) que los venezolanos hemos querido tener toda la vida, a manera de mascarón de proa de una gestión capaz de alimentar la mejor esperanza del pueblo por un futuro mejor, formaban parte de un clima de ofertas educativas que profundizaban la intervención del Estado en educación. La tecno burocracia del momento desarrolló un discurso tendente a crear la sensación de que era posible profundizar la gratuidad, liberando de obligaciones a la población respecto a la educación de sus hijos; destrabando algunos nudos burocráticos que impedían el acceso de los más pobres a la escuela pública, la llamada eliminación de la matrícula en las escuelas oficiales, que, si bien no era lo anunciado, pudo impactar muy positivamente a la opinión pública,  respecto a la necesidad de que era posible la inclusión escolar, con un manejo más sabio de la capacidad financiera del Estado.

De ese modo durante los primeros cuatro años de gestión, con las políticas y acciones mencionadas y otras no mencionamos, no por mezquindad sino por ahorrar texto innecesario, el estatus pedagógico pudo imponer la idea al país nacional que, como nunca antes, teníamos un gobierno preocupado y ocupado por la educación popular. Sin embargo las realidades que mostraba la educación no correspondían con esa imagen. Teníamos una nueva constitución que, en su artículo 103, sanciona la escolaridad obligatoria desde los 0  hasta los 17 años de edad, 18 años de obligatoriedad escolar (Compulsory education en notación UNESCO) y una gestión pública demasiado ocupada en las formulas de la apariencia y poco comprometida con la creación de oportunidades de formación en maternal, preescolar y básica, donde acceden precisamente la mayor cantidad de niños y niñas de los segmentos más vulnerables de la educación. Una población en crecimiento, menos que antes de 1999, pero creciendo en su componente más pobre, tocando a las puertas de un sistema escolar estancado, pese a las buenas intenciones promocionadas profusamente por la formidable maquinaria de propaganda que se había instalado.

5. La Escolaridad, la Escuela,  la Universidad… el sistema educativo escolar

La sociedad se organiza de algún modo, tiene en el Estado la organización pública más amplia y poderosa en Venezuela, aunque todavía muy débil para expresar los intereses fundamentales de la nacionalidad. La escuela es un constructor, artificio, efecto, en lo esencial de la acción del Estado, dentro de los márgenes que impone la civilización occidental y las realidades que acompañan al carácter nacional, entendido como proceso y efecto de la venezolanidad. De igual modo, la escuela real se vincula una vez que se instala la democracia de modo más o menos definitivo, a lo que Robert D. Kaplan (2000; 508) como proceso de “construir una democracia” e “instituciones civilizatorias”, que en Venezuela es más resultado de la acción deliberada de Estado, por lo menos desde mediados del siglo XX en adelante, que artes del conjunto societal y cultural.

Las escuelas que tenemos, agrupadas en niveles de instrucción y modalidades, son sistemas de instrucción dentro de sistemas más amplios de escolaridad. Entonces, la escuela que vemos es un sistema que opera para producir escolaridad. La escuela es el resultado de un largo proceso de construcción de una opción educativa que los Estados asumen una forma razonable de socialización y construcción de cultura que ayude al desarrollo de los estados nacionales y mejore las posibilidades de éxito de los pactos sociales que aseguren la cohesión social. Es el resultado del despliegue de lo público frente a lo estrictamente privado. Viene de lo privado, individuos, religiones, segmentos sociales y un largo etc. para hacerse del sentido de colectividad, para la colectividad pública.

Al fin y al cabo las instituciones existen y pueden ser miradas, pero tal cual enunciamos el problema que moviliza este esfuerzo teórico, simple y llanamente no interesa. En todo caso, no es una escuela individual, sea maternal, preescolar, básica, media o universidad, usando las distinciones de nivel que operan en Venezuela. Hoy, hasta donde sabemos, las escuelas son lo que son porque están incluidas en sistemas y son muchas. Los sistemas escolares son sistemas orgánicos de instrucción según lo refiere repetidamente Manacorda (1999), desde los inicios del siglo XIX, o mucho antes desde la óptica de Boli (1989). De instrucción porque de eso se trata; crear las condiciones para que los que aprendan dentro de situaciones que equilibran las necesidades y aspiraciones de aprendizaje de los individuos (dentro de grupos o no) y necesidades públicas de enseñanza dentro de una cada vez más compleja y diversificada trama de situaciones de comunicación humana, es entonces un tejido institucional asimilable a la idea de sistema. Orgánicos porque se insertan dentro de las formas organizadas de la vida social de los países y naciones y responden o deben responder a razones de Estado.

Las escuelas son organizaciones sociales y culturales que, articuladas en sistema, enseñan, o así lo pretenden, formal y sustancialmente. Es la enseñanza leit motiv de la instrucción escolar para que ocurra el aprendizaje, esperado o no, pero es la enseñanza la función principal de las organizaciones que escolarizan.

Cuando se mira la educación en una sociedad concreta, en un país para ser más específicos, es necesario hacer precisiones tales como las que adelanta Claudio Lozano en su poética presentación del libro La escolarización, historia de la enseñanza (1980):

No es pues un tratado sobre educación y sus bases científicas. Sería una serie de trabajos elementales sobre la escuela y su incidencia sobre la vida de los hombres (...) la descripción de ese lugar tan especial, la escuela, mundo casi siempre, especie de época de crisálida para nuestros hijos, de campana de cristal, hundida personalmente - por cada uno - de un puñetazo o un viento frío. (Lozano, 1980)

Porque una cosa es mirar la manera como se construyen las personalidades y las mentalidades de las gentes que pueblan un país, dentro del entramado de agencias sociales que educan, y otra, hacerlo con la mirada puesta en la escuela, o tejido de escuelas que configuran eso que llamaremos sistema escolar nacional, donde se propicia ese tipo de educación que, en adelante llamaremos escolaridad.

Apoyamos nuestra afirmación, según la cual educación y escolaridad no son conceptos equivalentes, en varios argumentos básicos. El primero, se relaciona con el hecho de que educación refiere a un ámbito de significado bastante más amplio que la escolaridad,  porque remite a una cualidad humana, la de aprender como respuesta a estímulos internos y externos que se producen como efecto de la existencia social y cultural y, de modo muy general, si se quiere, omnipresente en todo acto social-cultural. La escuela es un ámbito de aprendizaje más estrecho y, en buena medida, distinta del representado por la sociedad y la cultura, tal cual lo sostiene, muy acertadamente a nuestro ver,  Brembeck:

(...)La educación en su sentido más amplio, puede interpretarse como un proceso de socialización, mediante el cual una persona aprende su modo de vida. Se trata de un proceso continuo desde el nacimiento hasta la muerte. La escolaridad refiere a un aspecto restringido de la educación que, según el comentario de Herskovits (1956), limita su uso a los procesos de enseñanza y el aprendizaje que tienen lugar en tiempos específicos,en lugares particulares fuera del hogar, durante períodos definidos, mediante personas especialmente preparadas o entrenadas para la tarea (...)." (Brembeck, 1987)

O, como cáusticamente lo expresa Neil Postman:

Sé muy bien que escolarización no equivale a educación y que, de hecho, es más bien poca la educación que tiene lugar en la escuela. La escolarización puede ser una actividad subversiva o conservadora pero, en cualquier caso, es una actividad limitada (...). Al alumno, la escolarización tal vez se le antoje interminable, pero sabemos que no lo es. Lo que sí es interminable es nuestra educación que, querámoslo o no, no nos da tregua. Esa es la razón porque la pobreza es un gran educador (...)  (Postman, 1999)

Otro argumento remite al hecho de que la escolaridad, amén de ser un aprendizaje que se produce en un ámbito de significado más restringido que el definido por lo social/cultural, pues se produce dentro de los límites precisos de la institución escolar, es de naturaleza distinta. Es un aprendizaje que depende más de un tipo de estímulo externo, más reglado y consensuado estatalmente que el que se genera en los contextos societales y culturales en general. Para dilucidar este argumento, nos apoyamos en lo que Drebeen  [según lo cita Brembeck (1987)] propone para el caso de la escuela inicial norteamericana, por supuesto, considerando las enormes distancias que existen entre esa realidad y la que trabajamos en esta investigación, que no es otra que la venezolana:

"1. La responsabilidad por el control de las escuelas y por la instrucción se encuentra en manos de adultos que no son parientes de los alumnos.
2. Los niños salen diariamente del hogar para asistir a la escuela pero regresan al terminar el día; es decir que siguen siendo miembros activos de la familia.
3. Las escuelas se distinguen estructuralmente de acuerdo con el nivel; a pesar de las similitudes que existen entre los niveles elemental y secundario, hay diferencias notables que incluyen lo siguiente:
     a. La variación en la heterogeneidad del cuerpo estudiantil en relación con la extensión del distrito escolar;
     b. El grado de diferenciación del personal de enseñanza basado en la especialización por materias;
     c. La presencia o ausencia de un plan formal para seguir observando a los alumnos principalmente sobre la base del rendimiento académico anterior;
     d. La variación en el número de alumnos que cada maestro enfrenta diariamente.
4. Los alumnos van progresando en la escuela grado por grado, en intervalos anuales, disolviendo cada vez las asociaciones con un conjunto de maestros y estableciéndolas con otro nuevo (a diferencia de la familia, donde la dispersión de los niños por edad es de características más amplias que la del aula)
5. Los alumnos recorren la escuela como miembros de cohortes de igual edad (a diferencia de la familia, donde la dispersión de los niños por edad es de características más amplias que la del aula)
6. Las clases, como las familias, constan de posiciones adultas y no adultas, pero las primeras cuentan con un número mucho mayor de miembros no adultos." (Dreeben, 1967)

Todo lo cual, de nuevo, salvando las distancias que pueda haber entre nuestras sociedades secundarias y la norteamericana y entre el tipo de escuela que Dreeben tiene en mente y la  diversidad de instituciones que configuran el tejido escolar en todas las sociedades, señala con nitidez que la escolaridad es un tipo de educación en buena medida distinto al que se produce en el ámbito mayor del sistema educativo. Ahora bien, educación y escolaridad son distintas por amplitud y naturaleza institucional, pero ¿cuál es el sentido de esta diferenciación para quienes que ocupan de dilucidar pedagógica y políticamente las realidades que acompañan a los sistemas escolares a los efectos de influir en su desarrollo?

Ubicamos el sentido de la confusión aludida en la insistente indiferenciación conceptual que todavía persiste en nuestro medio cuando se mira al sistema escolar disuelto en lo educativo, pese a los esfuerzos realizados en nuestro mismo medio para establecer las diferencias (Bigott, 1979 y 1982) y las consecuencias que tiene tal confusión.

Orlando Albornoz (1999) ha regresado portentosamente a la distinción que venimos trabajando y la ha colocado en el centro mismo de las perversiones que tuvo la gestión educativa del Gobierno Venezolano, en el período 1994-1999, cuando, tanto el Ministro de turno como la élite intelectual que lo rodeaba, no fueron capaces de precisar que lo que tenían en sus manos, como objeto inmediato de actividad, era una red gigantesca de instituciones escolares, y en contrario, lo miraban y actuaban en consecuencia, como que si su oficio se emparentara a la conducción del sistema educativo venezolano. Dejemos que hable el autor aludido, para que nos explique su punto de vista, cuando define las diferencias y sugiere los inconvenientes políticos que comporta:

"No existe otro tema acerca del cual exista un consenso más universal: la educación debe ser mejorada. En efecto, todo sistema educativo es perfectible, porque sus objetivos nunca podrán cumplirse. La educación es un proceso delicado e intenso, destinado a formar personas y ello, es por definición un self defeating concept. Por ello, quizás existe tanta retórica en el área de la educación, en todas partes del mundo, es menester decirlo. Mi experiencia de varias décadas de académico errante, me ha permitido escuchar las mismas argumentaciones, en las cuatro esquinas del universo, hasta el cansancio. Argumentaciones que he escuchado por parte de individuos o de grupos, en reuniones que a veces se tornan aburridas e inacabables, porque se habla en todos los casos de lo improbable, hasta a veces llegar a proponer lo irrealizable y lo fantasioso.

Tengo la impresión de cómo se confunden con mucha facilidad los conceptos de educación y escolaridad. Pero, en todo caso, la sociedad tiene un elevado interés en la cosa escolar, no así en la educativa, pero confundiendo los términos. Por ejemplo, la sociedad todavía cree que la educación es un proceso de aula, cuando en verdad este proceso, educación, se da con mayor intensidad fuera del aula. La televisión, por ejemplo, es, sin duda alguna, un instrumento procreador de escala de valores que no se hallan insertos en un discurso pedagógico. Mejor dicho diría en términos de Berstein, que el discurso pedagógico venezolano centra sus fundamentos en los medios de comunicación social y no en la escuela. Pero la fe de la sociedad se halla en el aula." (Albornoz, 1999)

Cosa que se pone de manifiesto, cuando el mismo Orlando Albornoz  argumenta a favor de tener cuidado en la copia de modelos externos para la concepción y gestión del aparato escolar venezolano, deslindando magníficamente la educación y la escolaridad, de la siguiente manera, al contestar una pregunta de la periodista Yelitza Linares:

- ¿Por qué no favorecernos de la educación cubana si los indicadores internacionales la ubican entre las mejores?
- Vamos a distinguir dos conceptos: educación y escolaridad. La segunda es parte de la primera. La educación es el complejo de diversos agentes que influyen en la formación de las personas en una sociedad. En Cuba la escolaridad o cobertura, como en cualquier sociedad cerrada, es exitosa porque se logra escolarizar a toda la población, pero hay un control directo que estimula el rendimiento hacia determinadas asignaturas, específicamente hacia aquellas de orden repetitivo; pero no a las de orden reflexivo, en las que interviene el criterio, tanto del docente como del alumno. En los indicadores educativos, Cuba no está bien; por el contrario, está por debajo de la media. A esto se suma que ese control es posible sólo en la escuela básica, porque en la superior se depende de criterios de reflexión, y la masa crítica cubana ha venido disminuyendo como consecuencia de dos  factores; uno el aislamiento, producto del bloqueo que ha impedido la circulación de ideas; y el otro, el control político del régimen, que por razones históricas ha tenido que homogeneizar esa masa crítica. Uno ve que nuestro pensamiento crítico es más activo, mientras que el cubano es sumamente rígido y pasivo (Linares, 2000).

Albornoz ha puesto la distinción que nos preocupa en su más preciso lugar. La opinión pública y las élites que administran la acción estatal están pensando y actuando como si en la escuela se produjera educación y no escolaridad. Están usando un telescopio para mirar un grano de arena y no se dan cuenta que las lecturas que hacen de la escuela venezolana son desproporcionadas respecto a lo que es su objeto de comprensión y acción específica.

6. El sistema educativo

El proceso mismo de institucionalización de la escuela, tal como fue referido anteriormente, es producto en buena medida de la contradicción que ocurre entre las formas de la educación incidente o existente, aquella que se produce en otras instituciones distintas a la escuela, o por el mero desenvolvimiento del individuo en la sociedad, y la que ocurre en las instituciones expresamente constituidas para producir educación: la escuela/sistema escolar. Ese enfrentamiento existe hoy bajo nuevas formas e intensidades que difícilmente podríamos agotar, pero que merece la pena analizar brevemente en dos expresiones fundamentales:

• La primera, referida a la explosión comunicacional producto de las nuevas tecnologías e industrias mediáticas que permiten masificar, hasta límites insospechados hasta hace poco, la información y el entretenimiento, dando lugar a fuentes de estímulo educativo que compiten fuertemente con los mensajes que propicia la escuela; incluso se ha llegado a pensar seriamente en que la escuela pueda llegar a convertirse en una simple “caja de resonancia” para los factores de educación creados en los medios de comunicación masiva.

• La segunda, se expresa en la violenta expansión de formas educativas altamente estructuradas pero fuera del ámbito escolar, estrictamente hablando. Como es el caso de las respuestas múltiples que las empresas están dando a sus requerimientos específicos de entrenamiento y capacitación, y sobre todo de adaptación del personal a los rápidos cambios tecnológicos y conductuales en general que están ocurriendo. Y, más allá de las empresas productivas, todos los entes organizados de la sociedad instalan crecientemente formas sistemáticas de instrucción para responder la ampliación de las exigencias de calificación y adaptación funcional del trabajador.

No sólo se trata del crecimiento o del ritmo violento del surgimiento de nuevas representaciones de la naturaleza y el espíritu, sino de la circulación y aplicación de ese conocimiento, que progresivamente impactan al sistema escolar y a todos los órdenes de la existencia social. Hoy, la escuela universitaria está desbordada por el desarrollo de las especialidades, los conocimientos específicos y limitados a aspectos muy particulares de la realidad hasta el punto de saturación tal que sólo la Inter., Mult y Transdisciplinariedad permiten mantener cierto nivel de actualización frente a esa velocidad inusitada de producción del conocimiento. Lo mismo ocurre en todos los niveles y modalidades del sistema escolar actual:

“Sean cuales fueren sus restantes actividades, las actividades de las escuelas enseñan cosas a la gente. Esa gente es ahora más numerosa, se muestra más atenta a alternativas contradictorias, sus ambiciones son más exigentes y es más probable que experimenten un sentimiento de superioridad frente al maestro a causa de lo que el padre o el hombre de la televisión acaban de decir. También permanece más tiempo en la escuela y, en algunos casos realiza una experiencia cuyo nivel supera en mucho al del maestro. ¿Qué podemos afirmar respecto del conocimiento? Además de la “explosión demográfica”, mencionada con tanta frecuencia, y de la explosión de expectativas, que ahora está convirtiéndose en un lugar común, consideremos nuevamente esa antigua favorita, la explosión del conocimiento (Boyd y King, 1977).

También se ha producido una expansión en el conocimiento sobre educación y, sobre todo, se ha dado una ampliación estimable en las posibilidades de ordenar la instrucción dentro del ámbito escolar. Mucho se sabe sobre cómo aprende el niño, el joven y el adulto; cada día aparecen nuevas y mejores iniciativas de tecnología educativa en forma de nuevos métodos docentes o por posibilidades de utilización de los medios de comunicación que multiplican el potencial de enseñanza. Nuevas disciplinas pedagógicas permiten tener una visión más integral del proceso instruccional, como es el caso del Currículo, el Diseño Instruccional, el Análisis de Sistemas Educativos y otras que habilitan crecientemente al docente para una mejor selección y organización de contenidos y estrategias instruccionales y la más eficiente toma de decisiones sobre la gran cantidad de opciones que abarrotan el “supermercado de posibilidades” para la enseñanza y el aprendizaje eficaces.

Cada vez más la enseñanza en la escuela es una actividad especializada. Para realizarla debe recibirse una formación específica, lo que genéricamente se puede denominar como carrera docente, que está pautada y protegida por normas sancionadas por el Estado que regulan la función instruccional. Algo parecido sucede con otras funciones dentro de la escuela, como son la evaluación, la administración, la utilización de medios audiovisuales, que están siendo ejercidas por personal especializado formado en instituciones de educación superior: “En todas partes del mundo el cuerpo docente constituye en la actualidad un grupo socioprofesional de gran importancia, hasta el punto de representar en muchos países en vías de desarrollo la categoría más numerosa de asalariados” (Faure, 1974: 25).

A pesar de las diferencias entre países, es hoy una aspiración universal el incremento permanente de la escolaridad de los ciudadanos, aspiración que ha asumido el carácter de política prioritaria para los Estados.

Aun y cuando persisten dos modos de solución de los problemas que plantea la escolaridad creciente de la población -la selección restrictiva o las puertas abiertas- en una perspectiva forma se viene imponiendo la segunda, aunque la selección funciona de hecho a través de los múltiples mecanismos de exclusión que operan en las sociedades de clases, todavía dominantes en la sociedad occidental.

A través de diversos canales de ajuste la escuela cada vez más atiende los requerimientos del aparato económico social, hasta el punto de que ella misma se ha convertido en un factor de primera línea para el crecimiento y desenvolvimiento de los procesos productivos: la escuela hoy forma el personal calificado, altamente calificado y especializado, la escuela crea respuestas mediante la investigación sistemática y, esencialmente, la escuela contribuye decisivamente a la creación de las nuevas actitudes sociales que reclaman las nuevas formas de producción.

De igual forma la escuela se ha convertido en un factor trascendente para la evolución y el cambio que ocurre en las sociedades, al emplearse conscientemente en la preparación de los hombres para tipos de sociedad que todavía no existen. Sin embargo, y por ello hablamos en parte de “respuesta contradictoria”, ha aparecido una avasallante tendencia a rechazar el producto escolar por parte del resto de la sociedad: “Por primera vez en la historia diversas sociedades comienzan a rechazar en gran número los productos ofrecidos por la educación institucionalizada” (Faure, 1974)

El desempleo y subempleo profesional son uno de los problemas más agudos de la sociedad occidental contemporánea, de manera que esa pretendida respuesta de que hablamos, aunque cierta como tendencia general, se ve distorsionada por graves disfunciones de origen estructural que la educación difícilmente puede resolver.

De igual manera la educación formal “es la actividad menos costosa para mantener ocupados a los jóvenes mientras no pueden estar en otro sitio” (Moncada, 1977). La escuela en sus niveles más altos resulta una opción social alternativa a un mercado de empleo cada vez más estrecho.

Uno de los rasgos más importantes del Estado Capitalista contemporáneo es la intervención estatal en todos los órdenes de la sociedad (ello es cierto, aun reconociendo la importancia de las nuevas opciones de política que colocan en el centro mismo de sus propuestas el achicamiento mismo del Estado y de su capacidad interventora). Fundamentalmente, en aquellos sectores donde la iniciativa privada (incluimos a las iglesias en este sector) se ve desbordada por las dimensiones mismas del esfuerzo requerido, o sobrepasados en cuanto a intereses. Una de las zonas donde el Estado ha alcanzado mayores niveles de compromiso es en la de atención a las necesidades sociales tales como: seguridad social, salud, vivienda y sobre todo educación. Es parte del estado social de derecho instalado en buena parte del mundo occidental en el siglo XX.

Sin entrar a considerar el significado último (acumulación, legitimación, armonía social) que pueda tener la provisión que el Estado hace del conjunto de servicios que permiten compensar en alguna medida los efectos perniciosos de la apropiación privada de los beneficios de la producción social, es posible resaltar que los servicios sociales del Estado han mejorado y crecido y que el Estado los provee a costa de enormes esfuerzos financieros que, permanentemente, ponen en jaque sus posibilidades reales.

Otra dimensión del rasgo que, sucintamente, estamos analizando, tiene que ver con el crecimiento de las expectativas de la población frente al disfrute del servicio educación escolar, pues se han convertido en una de las necesidades más sentidas del hombre actual. Esto es aún más cierto en las sociedades donde la democracia liberal se ha constituido en una ideología operante y el ciudadano ve a la educación como uno de los derechos más inequívocos del vivir en democracia.

La idea de intervención estatal en la operación de la institución escolar, tal como se demostró en el esbozo del desarrollo de la educación, está ligada a las raíces mismas de su evolución, pero esencialmente al proceso de transformación de la escuela a sistema escolar. Y, en tiempos relativamente recientes habría que considerar una forma nueva de esa intervención: la planificada.

Las últimas décadas del funcionamiento del sistema escolar han estado asignadas por la pretensión estatal de normar la escuela para prever su operación en el tiempo y espacio. Aun en los Estados más refractarios a la centralización estatal, ha tomado cuerpo la intervención planificada del Estado en los asuntos concernientes al funcionamiento de los servicios sociales y educativos, pero ello ha venido sucediendo con creciente incidencia en aquellos países de capitalismo periférico donde las masas presionan insistentemente por mayor acceso a la escuela.

Cuando Napoleón organizó en 1806 y 1808 el sistema que, con modificaciones relativamente secundarias de principio, es todavía la pauta francesa oficial en el campo de la educación, conservó y fortaleció las aspiraciones de los revolucionarios al “Estado Docente” en lo que le pareció la única esfera importante, es decir, la consolidación secular de su país, mediante el conocimiento técnico. No disponía de la conciencia integral del control ideológico general que hemos adquirido, ni de las oportunidades mecanizadas de control; sin embargo allí estaban las implicaciones correspondientes. El gobierno ya había advertido que la educación era un medio para realizar fines nacionales, pese a que un hombre como Napoleón concibió estos últimos sólo con referencia al poder militar (Boyd y King, 1977).

7. La prioridad real de la gestión y política pública de la educación es la Universidad de Gobierno y (pretendidamente) de masas

Fuera de las especulaciones de ocasión, parece ser un hecho incontrastable el que la verdadera prioridad de la política de inclusión educativa desarrollada por el Gobierno del Hugo Chávez y ahora por el gobierno que le sigue, de Nicolás Maduro, es la llamada Educación Universitaria. Cuestión que contrasta con las prioridades derivables del artículo 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la ya larga tradición educativa de la Nación, que colocaba en el centro mismo de atención prioritaria la escolaridad de las mayorías bajo la noción de niveles básicos de la educación o de sanción constitucional, como estrictamente prioritarios. Todo ello, según se visualiza en las tendencias de crecimiento cuantitativo de la Universidad, que se plasman en el cuadro que sigue y que contrastan por su sostenido crecimiento con las tendencias del sistema escolar.

Cuadro. Inscripción total año a año, en el subsistema universitario (incluye Misión Sucre e Instituciones de todo tipo y nivel)

Fuentes: Años 1998-2006. Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación Superior o equivalente (boletines OPSU). Tomados año a año de la sección estadística y del discurso del ministro de turno.
Año 2007: Gobierno Bolivariano de Venezuela. Ministerio del Poder Popular para la educación Superior. La revolución Bolivariana en la Educación Superior. Mayo 2008. Portal MPPS. http://www.mes.gov.ve/mes/documentos/boletin/ultima_version.pdf, bajado el 02-06-
2008. 2008 ABN. Caracas, 02 Feb. - POLÍTICAS EDUCATIVAS HAN FAVORECIDO INGRESO DE ESTUDIANTES AL SISTEMA DE FORMACIÓN.
http://www.abn.info.ve/noticia.php?articulo=176647&lee=16, bajado el 08-04-09

2008-2012 Memoria y Cuenta de MPPU presentación general del ministro o ministra en ausencia de sección de estadística. 2012-2013 (al 01-01-13) Venezuela Socialista en Cifras http://venezuelasocialista.avn.info.ve/ Consultada el 15-04-2014

Según la información consolidada en los últimos años, de 1999 a 2015, se evidencia un crecimiento sostenido de la educación universitaria en Venezuela. Se registra un salto importante entre 204 y 2006, donde poco más de un millón de inscritos pasa a más de dos millones de jóvenes en el sistema universitario.

Cuadro. La Memoria y cuenta del MPPEU (Ministerio del Poder Popular para la Ciencia la Tecnología y la universidad) inicia una cuenta matricular consolidada

Fuente. Cuadro incluido en la página 12 de la sección de PRESENTACIÓN de la Memoria y Cuenta del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU) 2014

Al analizar por tipo de instituciones de educación universitaria, vemos cómo las universidades concentran la mayor cantidad de población estudiantil. Las universidades públicas tienen el mayor número de estudiantes. La oferta privada tiende a ser mayoritariamente en carreras cortas ofrecidas por instituciones y colegios universitarios.

Ideas finales

Los cuadros anteriores reflejan que la primera década del siglo XXI, en el caso venezolano, hay es una expansión importante en la matricula del subsistema universitario. Expansión que se expresa de forma vertiginosa en menos de cinco años, al pasar de poco menos de un millón en 2001 a más de dos millones de estudiantes en 2006. Tendencia creciente en el subsistema universitario en el cual el conjunto de universidades públicas tiene la mayor proporción.

Este crecimiento del subsistema de educación universitaria hay que seguirlo y analizarlo en el tiempo. Siendo un universo tan grande y en expansión constante puede derivar en agotamiento, o enfriamiento, de no atenderse elementos tan importantes en todo sistema educativo, más allá de la inclusión, y tiene que ver con la prosecución, el egreso, y la generación de valor agregado derivado del accionar universitario. Variables estas todas cualitativas que define un panorama propicio para nuevas investigaciones que ahonden en tales realidades.