Réflexions autour de la mise en place d’une éducation au(x) plurilinguisme(s) en formation initiale à l’enseignement des langues Reflexiones sobre la construcción de una educación al plurilingüismo(s) en la formación inicial de la enseñanza de lenguas

Note de bas de page 1 :

 Comme d’autres chercheurs du domaine s’intéressant à cette même problématique.

Nous nous sommes dans un premier temps intéressée à la relation entre la mise en place d’une « posture réflexive » et la construction d’un « répertoire didactique ». Dans un deuxième temps, en partant de l’idée que le processus réflexif ne peut se mettre en place sans s’occuper en amont de ce que les étudiants portent en/avec eux (représentations, expériences vécues, modèles de référence, habitudes,…)1, nous avons voulu voir quel est l’impact que la modification/problématisation des représentations sur le statut sociolinguistique et sur la langue enseignée chez les enseignants en formation a sur cette construction complexe. Les deux phases de nos travaux de recherche ont permis de dégager la relation étroite qui s’établit entre la réflexivité, la construction d’un répertoire didactique et, plus particulièrement en ce qui nous concerne, l’éducation au(x) plurilinguisme(s). Ainsi, le processus réflexif apparaît comme une dimension essentielle de la formation initiale car il permet l’articulation entre l’adaptabilité et la professionnalisation, ces deux éléments constituant à nos yeux l’objectif prioritaire dans la formation de nouveaux profils d’enseignants de LE plus conformes aux publics, aux besoins, aux contextes de la société actuelle et, enfin, aux politiques linguistiques et éducatives européennes.

Note de bas de page 2 :

 En prenant cette notion dans sa globalité, c’est-à-dire « plurilinguisme » en tant que compétences langagières individuelles complexes et comme valeur éthique (Beacco & Byram, 2007a).

Note de bas de page 3 :

 http://ec.europa.eu/languages/documents/doc489_fr.pdf

Note de bas de page 4 :

 http://www.ecml.at/tabid/277/PublicationID/16/Default.aspx

Notre contribution s’organisera autour de deux points principaux. Nous nous proposons d’abord d’expliciter la relation entre la « réflexivité » et l’éducation au(x) plurilinguisme(s). Dans cette partie, nous montrerons de quelle manière une « posture réflexive » peut contribuer à éduquer les futurs enseignants de langues aux différentes formes de « plurilinguisme »2. Ensuite, en nous fondant sur une lecture attentive du Profil européen pour la formation des enseignants de langues étrangère – un cadre de référence (rapport final)établi par Michael Kelly et ses collaborateurs (2004)3 et du Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale (PEPELF)4 élaboré par l’équipe du CELV coordonnée par David Newby (2007),nous tenterons de voir si (et comment) ces deux outils contribuent à la mise en place d’une éducation/didactique plurilingue et par conséquent, de quelle manière ils pourraient être utilisés dans cette perspective comme base commune dans l’élaboration des programmes de formation initiale des enseignants de langues étrangères. Nous proposerons en conclusion notre point de vue sur la nécessité d’élaborer des programmes de formation initiale davantage centrés sur les approches plurielles et la didactique intégrée et qui puissent de ce fait mieux répondre à la diversification des contextes d’enseignement/apprentissage des langues.

Note de bas de page 5 :

 Causa, 2007, 2008 et 2010.

Note de bas de page 6 :

 Il s’agit d’une autre forme de compétence plurilingue, que nous avons appelée la « face cachée » de cette compétence, en ce sens que le stagiaire doit être capable – en tant que futur enseignant de langues – d’« exploiter » les langues de son propre répertoire linguistique pour réfléchir aux « moyens » pour enseigner une autre langue et de celui de ses apprenants. Dans ce cas, le travail ne passe pas par la communication (l’enseignant n’’utilise pas ces langues pour communiquer), mais par une réflexion et par un travail cognitif sur la langue/les langues.

Dans nos recherches5, nous avons pu montrer qu’amener/guider graduellement par des activités ciblées les futurs enseignants à réfléchir sur leurs représentations concernant le statut sociolinguistique de l’enseignant de LE, sur l’image et la relation qu’ils entretiennent avec la langue enseignée ainsi qu’à leur faire prendre conscience de leur plurilinguisme et du regard qu’ils portent sur eux-mêmes en tant que locuteurs plurilingues constituent autant d’entrées dans le processus réflexif et dans l’éducation au(x) plurilinguisme(s). Ces différentes entrées contribuent par ailleurs au développement d’une conscience trans- et inter-linguistique qui leur permettrait de progresser dans la réflexion sur la langue enseignée mais également sur les langues précédemment apprises (y compris, la langue maternelle) et, plus largement, sur leur répertoire verbal. Cette conscience6 – indispensable aux enseignants de langue(s) étrangère(s) et constituant une véritable ressource dans l’enseignement de la (des) langue(s) – favoriserait en retour une ouverture linguistique et culturelle vers l’autre ainsi que la construction de ce que nous avons appelé une « identité professionnelle plurilingue » (Causa, 2008), en d’autres termes une éducation plurilingue et interculturelle (Causa, 2010 et à paraître).

Note de bas de page 7 :

 Il nous semble important d’insister sur le fait que ces trois niveaux ne représentent que des propositions de notre part, ces propositions tenant avant tout à notre expérience de formatrice et de chercheuse dans le domaine.

Note de bas de page 8 :

 Ces trois niveaux supposent un travail préalable/parallèle sur la mise en place d’une posture réflexive chez les formés.

Nous avons ainsi distingué trois niveaux7 – du plus macro au plus micro – autour desquels pourrait s’organiser un travail ciblé visant la mise en place progressive d’une éducation au(x) plurilinguisme(s)8.

Note de bas de page 9 :

 Dans le sens donné par Billiez (2011). Voir aussi Zarate, Lévy et Kramsch (2008).

Le troisième et dernier niveau – niveau de transmission de « pratiques plurilingues » – concerne la classe et l’élaboration de techniques/activités/supports/comportements pédagogiques favorisant la mise en place d’une didactique plurilingue9 pour la sensibilisation à/la réalisation d’une éducation plurilingue et pluriculturelle. Le fait d’avoir recours à des activités/techniques prenant en compte la langue que l’on est en train d’apprendre mais aussi les autres langues qui circulent dans l’environnement scolaire et social devrait amener à un changement de regard sur les langues chez les apprenants et concourir à la modification d’habitudes d’apprentissage « monolingues ». Travailler sur ces trois niveaux dès la première année de formation à l’enseignement des langues permettrait plus particulièrement aux futurs enseignants :

Note de bas de page 10 :

 Causa, à paraître.

Note de bas de page 11 :

 D’où l’importance des stages pratiques qui, dans nos formations initiales, deviennent – force est de constater – de plus en plus rares faute de moyens…

Nous avons ailleurs détaillé les outils formatifs qui participent au développement d’une posture réflexive et à une sensibilisation à une éducation plurilingue et interculturelle chez des futurs enseignants. Nous ne reviendrons pas sur ce point dans cette contribution10. Nous souhaiterions juste rappeler un aspect qui nous paraît fondamental : la mise en place de ce processus demande un travail ciblé, progressif, régulier, diversifié qui doit être explicite et explicité. Il doit prévoir une alternance de moments de cours « théorique » et d’action sur le terrain11, des activités autobiographiques et des séances d’observation/réflexion/échange entre les pairs et avec les experts, l’élaboration de projets de recherche-action dans lesquels les futurs enseignants seraient partie prenante et non seulement observateurs ou observés, etc. Cet éventail de possibles constitue l’ensemble de ce que Cambra Giné (2007) qualifie de « contextes potentiellement formatifs » (CPF). Un dispositif de formation initiale ainsi conçu demande par ailleurs un guidage et un accompagnement importants de la part du formateur, tout au moins au début, afin d’arriver, en fin de parcours, à la réalisation d’un profil d’enseignant réflexif, c’est-à-dire :

Note de bas de page 12 :

 À l’université de Southampton suite à un projet initié par la Commission européenne.

Note de bas de page 13 :

 Comme le disent les auteurs, le Rapport s’est limité à « examiner la formation des enseignants de langues étrangères, sans inclure les enseignants formés pour enseigner leur langue maternelle » (p. 13), ce qui correspond à la majorité des enseignants de langue en Europe non natifs de la langue enseignée. Il est cependant important de souligner ce point qui nous semble sous-tendre une différence entre la formation des enseignants non natifs de la langue enseignée et la formation des enseignants qui enseignent leur langue maternelle comme langue étrangère. Nous partageons entièrement ce point de vue.

Note de bas de page 14 :

 Du Profil au Portfolio : un cadre de réflexion dans la formation des enseignants en langue, document distribué à l’atelier « Retour vers le futur » qui a eu lieu au CELV de Graz les 16 et 17 septembre 2005.

Il faut ensuite souligner leur cohérence et l’objectif qu’ils affichent. Rappelons que le Profil coordonné par Michael Kelly12 suit un premier rapport publié en 2002 intitulé « The training of Teachers of a Foreign Language : Development en Europe » et précède l’élaboration du PEPELF. Les deux projets se fondent sur les travaux du Conseil de l’Europe et poursuivent les initiatives européennes visant « l’amélioration des compétences linguistiques des citoyens européens » (Kelly et alii, 2004, p. 11). Quant à l’objectif affiché, le principal objectif du Profil est celui « d’élaborer une proposition détaillée en vue de l’élaboration d’un profil commun pour les enseignants de langues étrangères » (idem, p. 13)13. Dans la continuité du Profil, l’objectif du PEPELF est de « compiler un portfolio basé sur les compétences devant être développées au cours de la formation initiale des enseignants »14. Les deux documents se posent ainsi comme des outils de base de la formation à l’enseignement des langues.

Note de bas de page 15 :

 « A côté de l'enseignant formé et habilité à enseigner une seule langue étrangère (y compris, la littérature de cette langue), on peut imaginer des enseignants formés pour enseigner :
- deux ou plusieurs variétés linguistiques « étrangères » (à des niveaux de compétences différents)
- la/une variété nationale (dont la littérature) et une variété étrangère (en particulier,- celles des nouveaux arrivants)
- une langue vivante et une/des langue(s) classique(s) (latin, par exemple)
- une langue et une discipline rattachée aux sciences humaines (philosophie, histoire…)
- une langue et une discipline scientifique
- une langue et une discipline technique/professionnelle
- une langue et une discipline artistique, sportive… » (p. 92)

Nous focaliserons plus particulièrement notre attention sur les trois points suivants, en accord aussi avec les profils « intégrés » d’enseignants de langues proposés par Beacco et Byram dans le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (2007a)15, à savoir :

Note de bas de page 16 :

 Voir Castellotti, Coste, & Duverger, (2008), Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire, ADEB et Université de Tours.

• la mise en place d’une didactique intégrée des langues16 ;

• une sensibilisation aux pratiques plurilingues, notamment les approches plurielles ;

• la gestion des autres langues dans l’apprentissage de la langue cible.

Note de bas de page 17 :

 Les chiffres renvoient aux 40 éléments clés du Profil.

• à l’articulation entre théorie/pratique (1, 21, 2517) et entre formation initiale/formation continue (2),

• à l’importance des échanges à l’étranger (6, 7, 27, 30),

• à la mise en place d’une posture réflexive/attitude critique (15, 25, 28, 29),

• au travail en équipe/aux échanges de pratiques avec les experts et les pairs (13, 15, 29, 39),

• au suivi et à l’accompagnement des formateurs/tuteurs ainsi qu’à leur formation (3, 4, 11, 12),

• à l’(auto-)évaluation (9, 16, 19, 20, 21, 23, 28),

• à l’utilisation des nouvelles technologies (14, 17, 40),

• à la recherche (32) et à la recherche-action (31).

Note de bas de page 18 :

 « Une formation à l’Enseignement d’une matière par intégration d’une langue étrangère (EMILE) ».

Note de bas de page 19 :

 « Une formation à la diversité des langues et des cultures ».

Note de bas de page 20 :

 « Une formation à l’importance de l’enseignement et de l’apprentissage des langues et des cultures étrangères ».

À une première lecture de ce document, nous constatons que les éléments qui caractérisent davantage la formation des enseignants de langues en relation aux profils évoqués plus haut, sont dans ces trois premières parties éparpillées et – force est de constater – assez rares. D’autre part, ils touchent essentiellement la diversification culturelle des contextes d’enseignement/apprentissage (par exemple : 5 ou 8). Les aspects renvoyant à une dimension « plurilingue » des langues sont à peine plus développés dans la dernière partie du document dans laquelle le plurilinguisme est traité majoritairement en tant que valeur (promotion des valeurs sociales et culturelles : 35, le rôle des enseignants dans le développement de l’intérêt vis-à-vis des langues et des cultures autres : 37, l’apprentissage et le diffusion du concept de « citoyenneté européenne : 38) et beaucoup moins en termes de pratiques pédagogiques visant une (sensibilisation à l’) éducation plurilingue. Les fiches 3318 et 3619 et 3720 restent à cet égard une exception.

Note de bas de page 21 :

 Voir plus particulièrement le projet suisse Passepartout (www.passepartout-sprachen.ch) et le projet italien ANDROMEDA (Bosisio, 2010).

Ainsi, malgré le fait que le Profil se propose de fournir les éléments clés pour la formation des enseignants européens de langues (p. 12) et qu’il serve déjà de base à l’élaboration de programmes de formation initiale21, nous rejoignons Egly-Cuenat (2011) lorsqu’elle dit que :

Note de bas de page 22 :

 Les chiffres à côté des pages renvoient aux descripteurs.

Note de bas de page 23 :

 Même si l’on ne précise pas le type de connaissances.

• contexte : l’importance de promouvoir et diffuser la valeur de l’apprentissage des langues (p. 16-1, p.17-1, p. 17-222) et le fait de savoir tenir compte des connaissances que les apprenants ont d’autres langues (p. 17-3),

•  méthodologie : l’importance de la prise en compte de « la culture des communautés de la langue cible » (p. 30-2),

• préparation des cours : l’intégration « partiale » d’autres disciplines dans l’enseignement de la langue cible (p. 37-6) ; la prise en compte des connaissances antérieures des apprenants23 (p. 38-8),

• faire cours : l’utilisation de la langue cible en classe (p. 40). Plus précisément « quand il est plus efficace, en termes d’apprentissage, d’utiliser la langue cible et dans quel but, et quand le recours à la langue parlée à la maison convient le mieux » (ibidem) ; l’importance de créer des liens avec les expériences d’apprentissage déjà vécues (p. 42-2) et les langues que les apprenants parlent ou qu’ils ont précédemment apprises (p. 45-6),

• apprentissage autonome : planification de projets pluridisciplinaires (p. 49-2),

• évaluation : capacité d’analyser les erreurs des apprenants et en comprendre l’origine (p. 59-1).

Note de bas de page 24 :

 On parle ici de plates-formes d’apprentissage, ce qui peut renvoyer à des plates-formes plurilingues (comme la plateforme Galanet), mais encore une fois le renvoi reste implicite.

D’autres points, qui restent implicites, pourraient renvoyer à la perspective plurilingue, mais il s’agit – tout comme pour le Profil – d’une lecture/interprétation personnelle desdits descripteurs. Par exemple, dans la rubrique « méthodologie » à la page 25(7) et à la page 26(6), il est question de la mise en place de stratégies facilitant l’accès au vocabulaire difficile en compréhension orale et écrite. Parmi ces stratégies, on pourrait penser aux stratégies de transfert d’une langue à l’autre, ou encore à la gestion des interférences selon, entre autres, les principes méthodologiques sur lesquels se fondent les programmes d’intercompréhension des langues, mais aucun renvoi n’est fait à ces approches plurielles et partielles. Il en va de même pour la rubrique « ressources ». Il est ici question des différentes sources dans lesquelles l’enseignant peut « puiser » pour l’enseignement de la langue (toujours au singulier !), mais aucune suggestion sur des ressources plurilingues n’est avancée24.

Note de bas de page 25 :

 Alors que dans le glossaire du Profil les termes : plurilinguisme, multilinguisme, enseignant de langue européen (European Language Teacher), etc. sont mentionnés.

Par ailleurs, dans le glossaire du PEPELF, l’enseignant en formation ne trouvera pas des termes tels que : plurilinguisme, approches plurielles, compétences partielles, interférences, intercompréhension, etc.25. Ainsi, bien que certains éléments que nous avons dégagés renvoient à une approche plurilingue de l’enseignement des langues, ils ne sont pas centraux (voir supra) et restent, de ce fait, complémentaires (voir infra).

Note de bas de page 26 :

 Comme l’indiquent Beacco & Byram (2007b), les enseignants, même ceux qui se spécialisent dans plus d’une langue étrangère « continuent à les enseigner comme des entités séparées » (p. 30).

Note de bas de page 27 :

 Chapitre 8 « Diversification linguistique et curriculum ».

L’une des finalités d’une formation initiale qui réponde aux principes des politiques linguistiques (éducatives) européennes actuelles est de former/sensibiliser les futurs enseignants à une éducation langagière générale plus ouverte à la pluralité. Il est indispensable que les futurs enseignants arrivent à concevoir le « plurilinguisme » comme une compétence complexe et unique et non pas comme la juxtaposition de différentes langues et/ou variétés linguistiques qui coexistent de manière cloisonnée26. Comme nous l’avons maintes fois évoqué, le changement de regard repose essentiellement sur la modification des représentations sociales et sur l’enseignement/apprentissage des langues. Ce changement demande – dès le début de la formation – une sensibilisation plus générale aux approches plurielles et partielles de l’enseignement/apprentissage des langues. Il demande également un travail progressif et guidé qui ne peut rester implicite, ni uniquement à la charge des futurs enseignants. Le nouveau regard sur les langues et leur enseignement/apprentissage, auquel nous – enseignants-formateurs-chercheurs – devons conduire les enseignants en formation, doit favoriser plus particulièrement la prise de conscience de la dimension transversale et de la dimension sociale des langues (ou variétés linguistiques) (Beacco & Byram, 2007a : 75). Cette vision moins cloisonnée et cloisonnante des langues aurait des effets positifs au moins à deux niveaux. D’une part, elle encouragerait des formes d’économie cognitive, didactique et évaluative grâce à la construction de passerelles entre les langues, les contenus et les programmes. D’autre part, et en conséquence, elle pourrait conduire à des projets interdisciplinaires et à la mise en place d’une véritable pédagogie du projet qui s’appuie sur les trois orientations évoquées par le CECR relatives aux constructions curriculaires27, à savoir :

Note de bas de page 28 :

 Nous empruntons cette expression à Cavalli, 2006.

Le point commun de ces orientations est le fait de vouloir parvenir à intégrer des savoirs, des outils, des compétences, des programmes, des langues et des cultures afin de construire une cohérence d’ensemble. Il s’agit finalement d’arriver à une « conception holistique »28 de l’enseignement/apprentissage des langues.