Serious Game, révolution pédagogique, ouvrage collaboratif de Valérie Lavergne Boudier et d’Yves Dambach, est un argumentaire en faveur de l’investissement des nouvelles technologies dans les méthodes d’enseignement. Un parti pris né du constat d’un décalage affirmé entre des méthodes d’enseignement qui perpétuent une tradition transmissive, obsolète selon les auteurs, et le quotidien technologique dans lequel sont baignés les apprenants. En effet, conscients de l’impact des mutations technologiques sur nos rapports à la connaissance, Valérie Lavergne Boudier et Yves Dambach soulignent l’exigence accrue des sujets en termes d’apprentissage et annoncent une révolution des pratiques pédagogiques conforme à cette évolution culturelle. Car si les méthodes d’enseignement ont évolué en proposant des produits attractifs (e‐learning), force est de constater que ces derniers restent trop ancrés dans les schémas unilatéraux de la pédagogie classique et doivent, en conséquence, s’améliorer.
C’est afin de souligner ce glissement nécessaire vers le serious game que les auteurs proposent de traduire ces nouvelles exigences au moyen des retours d’expérience sur des projets développés par la société KTM Advance. Des expériences de terrain qui renforcent leur argumentation et permettent, de ce fait, d’établir une passerelle entre professionnels et universitaires.
Ce plaidoyer en faveur du serious game comme outil d’apprentissage s’articule en deux temps : montrer sur quoi se fonde l’appartenance des produits pédagogiques à ce genre spécifique avant de déterminer en quoi des choix de conception permettent d’en satisfaire les objectifs. Différent d’une simulation, laquelle implique des logiciels et matériels spécifiques, le serious game se distingue également du jeu pédagogique multimédia dont les caractéristiques se fondent sur celles du jeu de société. Empruntant au jeu vidéo, il offre au sujet une possibilité d’immersion dans un espace virtuel au sein duquel il peut se mettre en scène, via une identité virtuelle. Le joueur‐ apprenant doit en effet parcourir ce nouvel environnement, s’approprier sa grammaire interne en construisant ses objets et leurs relations. L’engagement de ses mécaniques intellectuelles est dynamique et volontaire ; l’apprenant devient un acteur dont les actions de jeu répétées mobilisent les connaissances antérieures grâce à une mémorisation dite naturelle progressive. Il s’agit là d’un modèle d’apprentissage de type constructiviste qui repose sur un double principe de déconstruction et de reconstruction des connaissances ainsi que sur les interactions entre les stimuli du jeu et les actions mentales du sujet.
Une particularité qui conduit les auteurs à se tourner vers les sciences cognitives auxquelles ils reconnaissent l’apport considérable dans la détermination des structures mentales des sujets ; aspect‐clé qui prévaut à l’élaboration de tout serious game. En effet, la démarche conceptuelle prévoit d’abord une identification des connaissances à transmettre et des capacités cognitives sollicitées dans la détermination des actions de jeu grâce auxquelles l’apprenant parviendra à s’approprier les contenus pédagogiques. Partant de la taxonomie de Bloom, les auteurs mettent au jour quatre « métabriques » majeures (BRAIN, GOD, KILLER, DRIVER) à partir desquelles sont engagées les actions phares de la majorité des apprentissages. Cette étape analytique nécessaire, engagée dans une collaboration étroite entre psychologues cogniticiens et développeurs, permet ainsi d’établir un modèle de correspondance entre objectifs pédagogiques et gameplays.
Or, ces objectifs pédagogiques ne doivent pas apparaître en tant que tels mais comme des buts à atteindre. En effet, les auteurs rappellent que, pour être opérant, le serious game doit activer un scénario pédagogique dissimulé grâce auquel le joueur‐apprenant aura la sensation d’être l’unique décideur. L’assimilation des connaissances est ainsi favorisée : recherchées par l’apprenant, et non imposées, dispensées à un moment opportun, où elles s’avèrent exploitables, elles viennent combler un manque et sont ainsi perçues comme nécessaires à la poursuite du jeu.
Le « jeu », concept nécessairement invoqué dans le serious game, s’avère être à la croisée de différentes problématiques que les auteurs, soucieux de cerner au mieux l’ampleur de leur recherche, ne manquent pas de soulever : terminologique, d’abord, cette première problématique du jeu convoque nécessairement celle des pratiques, pour se confronter ensuite à celle des cibles visées par le programme de formation que le produit intègre. C’est ainsi que la réflexion des auteurs interroge à plusieurs reprises ce concept de « jeu » dans une quête constructive de la définition‐même du serious game. À la croisée entre plaisir (paida) et réflexion (ludus), le jeu devient le garant d’un programme pédagogique innovant capable d’impliquer aussi des apprenants dont la motivation fait tant défaut avec les méthodes traditionnelles. S’appropriant les caractéristiques du jeu vidéo, il sollicite, en outre, de nouvelles formes de raisonnement : en laissant place à l’imprévu, il permet de gérer l’incertitude et de développer les capacités d’anticipation des sujets. Mais ce qui fait le véritable atout du serious game, c’est la nouvelle axiologie de l’effort qu’il propose ainsi qu’une dédramatisation de l’échec, non plus vécu comme une sanction négative mais comme une étape nécessaire à l’apprentissage. En effet, le joueur ne pourra ressentir de satisfaction à l’égard de sa montée en compétences que s’il a rencontré des difficultés au cours de ses différentes actions de jeu. Quant aux erreurs commises, elles incarnent une recherche de solutions par l’expérimentation nécessaire à l’élaboration du sens.
Nonobstant, en dépit du remodelage positif des pratiques pédagogiques qu’il implique, ce nouveau dispositif médiatique d’apprentissage se heurte à un double problème quant à la cible visée. Son implication d’abord : comment parvenir à susciter l’intérêt de l’apprenant qui, contrairement à l’usager du jeu vidéo, ne choisit pas le jeu mais se le voit imposer ? Une question d’autant plus cruciale si l’apprenant n’est absolument pas adepte des jeux vidéo. Mais le problème devient plus ardu dès lors qu’il s’agit d’identifier leur profil : si les auteurs établissent différentes typologies des joueurs et, dans une plus large mesure, des apprenants, ils ne parviennent cependant pas à en valider une du fait de leur hétérogénéité. Dans un cas comme dans l’autre, les auteurs préconisent un déploiement des capacités du gameplay et des possibilités scénaristiques qui doivent projeter un intérêt personnel de l’apprenant.
Si Valérie Lavergne Boudier et Yves Dambach élaborent une réflexion construite sur les différents aspects problématiques du serious game, c’est pour mieux les investir au sein d’une méthode globale de conception qu’ils proposent à la fin de leur ouvrage. Plus pragmatique, cette dernière partie offre un éclairage méthodologique de qualité sur le processus de création d’un serious game. Au‐delà du domaine spécifique du jeu auquel il renvoie, ce chapitre offre un matériau pédagogique intéressant sur la conduite d’un projet multimédia : les étapes sont spécifiées avec précision, les questions‐phares du projet ainsi que ses contraintes sont soulevées avec pertinence mais, surtout, les analyses préliminaires se voient attribuer la place qui leur revient, une importance souvent négligée par les étudiants. En outre, les interactions entre acteurs hétérogènes de la chaîne sont valorisées dans l’accomplissement du produit définitif.
Ainsi l’ouvrage présente‐t‐il des arguments fort convaincants en faveur de la portée pédagogique du serious game qui, en réinvestissant l’apprenant par une manipulation volontaire des informations dispensées, s’avère un dispositif prometteur dans la formation professionnelle. En outre, il offre la particularité d’accompagner, au fil de la lecture, la réflexion du lecteur en anticipant les moindres de ses objections ou questionnements. Cependant, ce dernier déplorera l’absence de l’évaluation du serious game en contexte scolaire car si une critique acerbe est formulée à l’encontre de ses pratiques pédagogiques classiques, aucune proposition ou projection de son opérationnalité dans l’enseignement n’est formulée. À cet égard, se pose la question de la place à lui accorder, et cela à double titre : il semblerait en effet que tout enseignement ne puisse se prêter à ce genre de dispositif, qui plus est en intégralité. En outre, une telle pratique de transmission des connaissances ne risquerait‐elle pas de mener à un formatage tant du personnel enseignant que des apprenants ?
Par ailleurs, le parti pris des auteurs est tel qu’on pourrait leur reprocher de minimiser, pour mieux les évincer, les aspects nuisibles associés au jeu vidéo et cela, afin de privilégier la thèse constructiviste qu’ils défendent. Loin de reconnaître les risques de marginalisation qu’il peut engendrer, les auteurs saluent le pouvoir fédérateur du jeu vidéo dans la communication qu’il développe sous forme de blogs ou de réseaux sociaux. Reste enfin une dernière question : le problème global de l’encadrement. Le formateur, tout d’abord. Si nous observons avec les auteurs une évolution de son rôle vers celui de médiateur, nous ne parvenons toutefois pas à cerner avec précision sa fonction et surtout en quoi consiste son rôle actif dans une formation médiée qui tend précisément à l’effacer. Quant à l’évaluation, elle révèle une faille du système : en dépit des nombreuses pistes d’évaluation qu’ils proposent (analyse des traces et actions de jeu des joueurs, étude de bases de données), les auteurs déplorent en effet le manque de moyens permettant leur aboutissement. Des points critiques qui, loin d’ébranler la thèse des auteurs, ne font que souligner le potentiel d’une recherche innovante qui a le mérite de proposer une première réflexion sur le serious game et pour laquelle les expériences de terrain en sont le véritable fer de lance.
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