Comment favoriser l’apprentissage des sons de l’anglais par de jeunes locuteurs non natifs ? How to favour early learning of English sounds by non-native speakers?

Note de bas de page 1 :

Malgré les dispositions prises par les gouvernements ces dernières années pour 1) former les professeurs des écoles avec l’introduction de la langue vivante étrangère comme épreuve orale facultative d’admission au concours de professeur des écoles depuis 2020 et 2) les motiver, par exemple avec l’ouverture des certifications complémentaires aux enseignants du premier degré à partir de 2019 (cf. aptitude à enseigner une discipline non linguistique en langue vivante).
https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=143919

Note de bas de page 2 :

Evaluations repères CP, CE1 (cours préparatoire et cours élémentaire 1ère année) Document de travail n° 2021-E06. Série Études, Novembre 2021. Ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports. Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP).

Note de bas de page 3 :

https://www.education.gouv.fr/renforcement-de-l-apprentissage-de-l-anglais-oral-au-college-et-au-lycee-4931

5En France, l’anglais est théoriquement enseigné dès la scolarité en école élémentaire. Les élèves de 6-7 ans sont censés être initiés à une langue étrangère par un cours hebdomadaire de 90 minutes (Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, 2013). Toutefois, cette politique ambitieuse française peine à être mise en œuvre de manière adéquate pour deux raisons principales. Premièrement, les enseignants du primaire manquent de formation (Voise, 2010)1 pour enseigner sans intermédiaire la deuxième langue que les écoles et les familles privilégient parmi toutes les autres pour l’enseignement : l’anglais (Halimi, 2012, p. 20). Deuxièmement, les mathématiques et le français ont longtemps eu la priorité sur les langues secondes dans notre système scolaire national français2. Or, l’anglais est appris plus tard, au collège et au lycée, par 97 % des élèves dans notre système français (données de 2020)3.

Note de bas de page 4 :

https://eduscol.education.fr/1726/programmes-et-ressources-en-langues-vivantes-voie-gt ;
https://www.education.gouv.fr/les-programmes-du-college-3203

Note de bas de page 5 :

https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages

6Dans les écoles françaises (Capliez, 2015) tout comme à l’étranger (Frost & Henderson, 2013 ; Pourhosein Gilakjani & Sabouri, 2016), la prononciation de l’anglais n’est pas toujours mise au premier plan. Du primaire au secondaire, l’anglais est enseigné par l’entrée civilisationnelle ou culturelle4, et selon les principes du Cadre européen commun de référence pour les langues (2018)5 qui encourage l’intelligibilité plutôt que la recherche de l’exactitude d’un modèle natif en matière de prononciation. Par exemple, au cycle 3, la figure 1 montre que l’enseignement s’articule autour de quatre activités langagières (expression orale en continu, expression orale en interaction, compréhension auditive, expression écrite).

Note de bas de page 6 :

En juin 2023, le nouveau programme de cycle 3 intègre une compétence supplémentaire en langues vivantes : « Lire et comprendre ». https://eduscol.education.fr/document/50990/download. De plus, le Ministère de l’Éducation Nationale publie un « Guide pour l’éveil à la diversité linguistique en maternelle » qui, tout en renouant avec l’objectif ancien d’éveiller les jeunes enfants du cycle 1 à la pluralité des langues du monde, laisse au lecteur pédagogue la responsabilité de créer les ressources pédagogiques et didactiques lui-même. https://eduscol.education.fr/document/50921/download?attachment

Figure 1. Programme du cycle 3 de consolidation (CM1, CM2, 6ème) en langues vivantes6

Note de bas de page 7 :

https://eduscol.education.fr/164/langues-vivantes-cycles-2-3-et-4

Note de bas de page 8 :

https://eduscol.education.fr/159/guide-pour-l-enseignement-des-langues-vivantes-etrangeres

Note de bas de page 9 :

https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo22/MENE1915455N.htm
À l’école maternelle, l’apprentissage précoce des langues est optimisé lorsque les enfants jouent, réfléchissent, s’exercent et entraînent leurs capacités mnésiques.

Note de bas de page 10 :

Edumoov est connu des enseignants stagiaires de l’enseignement élémentaire https://www.edumoov.com/
Citons aussi La clé des langues : https://cle.ens-lyon.fr/ 
Les sites académiques : https://primlangues.education.fr/references/sites-academiques
Neopass action : http://neo.ens-lyon.fr/neo
Captain Kelly (2022) : https://eduscol.education.fr/2974/enseigner-l-anglais-l-ecole-avec-captain-kelly

Note de bas de page 11 :

Voir la circulaire de 2019 pour les LV en école maternelle : https://eduscol.education.fr/2326/langues-vivantes

Note de bas de page 12 :

https://www.lasalledesmaitres.com/ressources/?swoof=1&product_tag=anglais

Note de bas de page 13 :

Education Endowment Foundation-Evidence Summaries : https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/phonics/

Note de bas de page 14 :

https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo32/MENE1318869D.htm

8Le ministère français de l’Éducation nationale publie des « programmes articulés au socle commun de connaissances, de compétences et de culture » (Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, 2015) avec des ressources d’accompagnement7, guides8 et circulaires9 pour l’enseignement de l’anglais L2 dans les petites classes. Deux observations doivent être faites. Premièrement, les progressions suggérées reposent peu sur des bases phonétiques et phonologiques. Deuxièmement, les consignes restent des suggestions, des pistes et des exemples, sans qu’aucune directive ni méthode d’enseignement officielle, en version papier, ne soit publiée par le Ministère. Les éditeurs, quant à eux, investissent peu ce domaine. Les enseignants du primaire en formation sont invités à concevoir leur propre matériel. Pour ce faire, ils bénéficient d’un grand nombre de ressources en ligne pour concevoir leurs plans de cours10. Ces ressources, par ailleurs très utiles, ont des inconvénients : i) elles sont éparpillées sur internet, de sorte que leur consultation est chronophage11, ii) elles sont parfois payantes12, iii) elles sont surtout fondées sur des principes communicatifs et culturels et offrent peu d’éclairage sur la prononciation. Finalement, les ressources de type « phonics » (EEF, 2018)13 traitent rarement de l’articulation de la parole proprement dite, mais plutôt de l’orthographe. Or, on sait que l’absence de correspondance stricte graphie-phonie en anglais et en français rend difficile l’apprentissage de la lecture et de l’écriture pour les élèves (Moll, Ramus, Bartling et al., 2014). Notre positionnement est donc d’éviter le recours à l’orthographe pour l’apprentissage de la prononciation de l’anglais dans les petites classes, c’est-à-dire en cycle 1 ou 214.

Note de bas de page 15 :

https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo38/REDE1324999C.htm?cid_bo=74338

9Le partenariat entre enseignants et chercheurs a longtemps été difficile (Desgagné, 1997). Le contexte institutionnel semble dorénavant favorable pour que des expériences de recherche collaborative comme la nôtre soient régulièrement menées dans de vraies classes (Article L. 314-2, Loi pour une École de la confiance, 2019). De plus, la coéducation est devenue une priorité du gouvernement français15, les relations entre les familles et les écoles étant complexes et tendues depuis longtemps (Meirieu & Hameline, 2000). Ce projet a l’ambition de favoriser un triple soutien de l’enfant-apprenant : les maîtres et maîtresses, les familles, et nous-mêmes, enseignants-chercheurs. Les recommandations gouvernementales suggèrent de privilégier des séances d’exposition courtes et régulières des enfants à l’anglais. Il est conseillé 15 à 20 minutes par jour à l’école primaire (Taylor & Manes-Bonnisseau, 2018 ; Un plan d’actions pour une meilleure maîtrise des langues vivantes étrangères, 2022).

Note de bas de page 16 :

Par exemple, Bouvet (2021, p. 175), à la suite de Chen-Géré et al. (2000), propose de faire produire /ʊ/ avec « The Jungle book is a good book! ».

• Des mots plus longs de 2 ou 3 syllabes sont utilisés pour une première approche de l’accent lexical et pour faire prendre conscience de la réduction des voyelles. Citons par exemple « tomato, hippo, banana, potato ».

• Des mots d’emprunt ou des mots similaires sont utilisés pour mettre en valeur la différence de prononciation entre le mot français et le mot anglais, tout en réduisant la difficulté d’accès au sens (Rogers, Webb & Nakata, 2015). Citons par exemple « rat, toast, tennis, carrot, tiger », etc.

• Les mots sont enseignés en paires ayant le même son cible pour faciliter la mémorisation, en faisant varier les environnements phonémiques et en entraînant les élèves à apprendre les mots en contexte et dans des collocations (Pawley & Syder, 1983 ; Nattinger & DeCarrico, 1992 ; Schmitt, 2004 ; Boer & Lindstromberg, 2005)16. Le triangle vocalique (Figure 6) présente des syntagmes (surtout nominaux) : « a green sheep, a little pig, a grey train, a red hen, a bear with a pear ». Le nombre d’images est limité pour certains phonèmes, comme /ʊə/, en raison de l’absence d’images concrètes pour les illustrer.

• Les mots sont présentés sur des cartelettes réunies dans des planches permettant des jeux de loto, de devinettes etc. L’intérêt des mémo-cartes, d’une part, et de l’apprentissage des mots à l’isolé, d’autre part, bien qu’apparemment en contradiction avec les méthodes communicatives, semble très utile pour la communication entre très jeunes enfants (Hilton, 2022, p. 140-144).

• Chaque élève a appris à prononcer son nom anglicisé ainsi que celui de ses camarades.

Note de bas de page 17 :

Par exemple, Lindsey (2019) propose de transcrire /e/ par /ɛ/, tout comme Lilly & Viel (2001). Il observe aussi que les diphtongues centralisantes sont en réalité prononcées comme des monophtongues longues :/ɪə/ et /eə/ seraient prononcées [ɪː] et [ɛː]. Le blog de Geoff Lindsey présente de nombreux exemples montrant l’écart entre la prononciation RP et l’anglais britannique standard actuel (https://www.englishspeechservices.com/). Cependant, en l’absence d’études expérimentales dans ce domaine, nous avons choisi comme repères pour nos transcriptions les deux dictionnaires LPD et CEPD (Wells, 2008 ; Jones, 2011).

• Un tableau permettant de classer les mots par champ lexical. Les enfants peuvent jouer à aimanter les mots tout en les répétant pendant leur temps d’étude.

• Un tableau des pronoms personnels, des articles et des adjectifs possessifs les plus courants, avec leur prononciation. Sans être utilisé pour cette phase d’apprentissage des phonèmes, il sera néanmoins utile les années ultérieures, quand les élèves passeront du mot à la phrase.

• Enfin et surtout, l’API sous forme d’images. En effet, l’emploi de symboles de l’API et de mots clés semblent être des stratégies appréciées des apprenants pour améliorer leur prononciation de l’anglais L2 (Mompean & Fouz-González, 2021). Notons que le rapport entre les symboles utilisés pour décrire le système phonologique d’une langue et la correspondance de ces symboles avec la réalité phonétique évolue avec le temps.17 L’essentiel pour les enfants est d’associer la bonne image (« green sheep ») avec le son d’un nouveau mot (par exemple « read ») et non avec un symbole de l’API.

• Un triangle vocalique (« vowel chart ») sous forme d’images représentant les voyelles de l’anglais britannique standard est présenté dans la figure ci-dessous. Il présente les sons illustrés par des syntagmes comportant deux fois le même son dans des syllabes ouvertes ou fermées. Dans le sens inverse des aiguilles d’une montre, on a: a green sheep, a little pig, a grey train, a red hen, a bear with a pear, a white tiger, a deer has beer, a black cat, a good wolf, a car in a park, an orange fox and a dog, a duck on a bus, a brown cow, a pizza, a girl with a turtle, a horse and a ball, a blue moon, a good-looking wolf, he’s surely poor, a yellow rose, a boy with a toy.

Note de bas de page 18 :

https://www.youtube.com/@cleanaccentcom

33Tout le matériel est accessible en ligne sur un espace privé et les vidéos sont dupliquées et doublées sur la chaîne youtube. Elles sont disponibles sur demande. Pour y accéder sur Youtube, il suffit de rechercher « youtube cleanaccent »18.

Note de bas de page 19 :

Bouvet (2021, p. 113) suggère le recours aux comptines traditionnelles anglo-saxonnes comme « Humpty Dumpty » ou « Twinkle Twinkle  », auxquelles il suggère d’associer une gestuelle particulière.

• le dépôt d’un projet ANR Jeune chercheur avec deux buts : 1) établissement d’une base de données audio avec des enfants anglophones d’un âge comparable, permettant d’ajouter des voix d’enfants comme références et d’ouvrir la voix à des mesures de distance automatique et 2) expériences dans deux écoles permettant d’évaluer par des tests hebdomadaires la progression des enfants les acquis à court, moyen et à long terme, pour régler le nombre de répétitions nécessaires. Notre expérimentation sera conçue sur le modèle de celle de Melnik & Peperkamp (2021).

• les différences entre phonèmes de l’anglais et du français proches mais non identiques seront mises en figurines, comme la différence entre la monophtongue /i/ française et le /i :/ et /ɪ/ anglais, ainsi que des gestes illustrant les différentes habitudes articulatoires, comme une diminution, voire suppression de l’arrondissement anticipatoire des lèvres dans le contraste anglais « peel-pool » par rapport au contraste français « pile-poule », etc.

• la création de comptines sur une base phonétique. Nous avons entamé une réflexion sur le recours à des comptines originales et mises en musique, qui seraient fondées sur un ou deux schémas accentuels répétitifs pour chaque leçon. Par exemple, pour la leçon n° 2 : « Let’s play a game » est scandée OOoO (où O est accentuée et o inaccentuée)19.

• un projet de conte philosophique, illustré et sonorisé, est en cours d’écriture par Maëlle Amand et Éloïse Amand. Il s’intitule The Purple Bird Travels the World et relate les aventures d’un petit oiseau mauve qui voyage et fait des rencontres. Les prénoms des personnages comportent la même voyelle que l’animal désigné : Dolly the orange fox, Myrtle the purple bird, Tucker the funny duck, etc.

Note de bas de page 20 :

Nous remercions le LabEx EFL pour le soutien au projet et les relecteurs anonymes de cet article pour leurs remarques et suggestions très utiles. Notre gratitude va également à Maëlle Amand pour sa participation et sa créativité, à Sachie Shioya pour les illustrations et à Gabriel Colomer pour l’écriture du script Python et la musique de fond utilisées pour les vidéos dédiées à l’apprentissage passif par itération.

46La méthode que nous proposons pour obtenir la meilleure prononciation possible dès le début de l’apprentissage est préalable et complémentaire des méthodes communicatives et interactionnelles, et ne devrait pas leur être opposée. Une bonne prononciation facilite la communication et désinhibe les apprenants20.