Hybrider les représentations pour innover dans une organisation Hybridize representations to innovate in an organization

1. Introduction

Dans ce travail, nous proposons l’analyse d’un processus d’innovation au prisme des représentations d’acteurs. Nous mettons en lien des représentations partagées avec des dynamiques à l’œuvre dans l’organisation afin de mieux comprendre les freins structurels qui peuvent s’opposer à l’émergence ou à l’introduction d’un nouvel outil de formation.

Notre terrain est constitué par des travaux menés entre 2012 et 2018 au sein d’un fabricant d’hélicoptères, plus précisément avec le département responsable de la formation des techniciens de maintenance et des pilotes. Ce « département Training » a pour rôle le contrôle et la spécification des formations qui sont délivrées dans des filiales réparties mondialement (les centres de formation).

Dans un premier temps, nous précisons pourquoi mettre en œuvre une recherche-action et s’appuyer sur une observation participante ont permis d’être confronté aux dynamiques en question à partir de points d’observations adéquates. Puis, nous faisons ressortir les aspects saillants qui illustrent et détaillent ce que nous appelons « forme hybride ». Enfin nous expliquons pourquoi il nous paraît pertinent, pour la stratégie d’innovation d’une organisation, de l’envisager sous l’angle d’une « hybridation » des représentations, notamment.

2. Une démarche impliquée pour dévoiler des représentations profondément ancrées dans l’organisation.

Le concept d’indexicalité renvoie à la nécessité de prendre en compte les éléments de langage dans leur circonstance de production. La langue est alors une ressource, un aspect des actes. L’emploi d’un terme fait référence à des éléments contextuels qui lui donnent du sens. Dans un autre contexte le même acte aurait un autre sens ou aucun. La réflexivité renvoie, quant à elle, à une auto-organisation d’un système d’ordre social. Nous insistons surtout sur l’émergence et le maintien global dans une organisation de connaissances partagées à partir des situations de travail. L’aspect réflexif évoque le maintien et l’émergence de codes. En étant « membre », on est habité par ces codes et en les employant on les maintient.

« La réflexivité désigne donc les pratiques qui à la fois décrivent et constituent un cadre social » (Coulon, 2007, p. 36).

Dans un contexte de travail aéronautique, dans un département dédié à la formation au sein d’une organisation donnée, le terme de « formation théorique » renvoie donc à un ensemble de représentations partagées spécifiques.

Des dispositifs que nous qualifions d’objets-frontières permettent cette réflexivité. La notion d’objet frontière est « tout d’abord, utilisée pour qualifier ces choses qui circulaient entre les membres d’un réseau » (Vinck, 2009, p. 53). Ils admettent une structure suffisamment partagée, qui présente des granularités, qui est modulable, et sur laquelle un collectif d’acteur peut agir et réagencer des éléments. Ils permettent alors de mettre en avant des structures qui embarquent et cristallisent des représentations.

« Latour et Woolgar (1988), par exemple, rendent compte des instruments et des dispositifs de toutes sortes qui permettent de stabiliser les représentations de la nature (traces et inscriptions). » (Vinck, 1999, p. 386)

La représentation a alors un « caractère individuel dans son contenu (et, corrélativement, sa non nécessaire vérité) » et elle est « non nécessairement associée à des phénomènes quasi sensoriels » (Denis & Dubois, 1976). Sur ce plan, l’image mentale ne réfère pas nécessairement à une réalité perceptible (une image), mais aussi à des fonctionnements, des processus, des pratiques. Il ne s’agit pas de penser que tous les individus partagent les mêmes représentations ou encore qu’elles seraient le miroir d’une réalité logique et universelle extérieure aux acteurs, mais plutôt qu’elles sont influencées par la structure des documents, les process, et plus généralement un ensemble de dispositifs partagés. Nous envisageons donc les représentations au sein de l’organisation lorsque l’on veut expliquer les freins et leviers liés à l’élaboration d’un nouvel outil. Ainsi, les représentations des apprenants doivent être prises en compte pour évaluer la pertinence de la technologie en termes d’apprentissage.

Cela étant, dans cet article nous voulons considérer les structures organisationnelles à partir des représentations des acteurs. Ces mêmes structures sont maintenues et actualisées dans leurs emplois quotidiens au travers de l’activité des membres de l’organisation. Ce sont ces structures et leurs implications que nous détaillons sur le terrain étudié.

2.1. Une démarche impliquée au sein du « département formation »

Le département est divisé en cinq services : un pôle pilote, un pôle technicien, un pôle programme, un pôle stratégie et un pôle réseau. Le pôle technicien et le pôle pilote s’occupent de la conception et du développement des moyens de formation pour les métiers concernés. Il s’agit notamment de diffuser des standards dans les filiales (centres de formation) qui doivent réaliser des ajustements en fonction notamment de la langue et des exigences réglementaires locales.

Les projets en partenariat impliquent systématiquement des acteurs du département ainsi que des instructeurs du centre de formation situé sur le site. Il y a d’abord eu un projet de recherche européen dont la problématique est de « réutiliser les données 3D liées à la conception des hélicoptères pour la formation pratique des techniciens de maintenance » (2012-2015). Ensuite (2011-2018), chaque année, un partenariat pédagogique a mis des groupes d’étudiants en situation de conception d’un prototype (innovant) pour répondre à un besoin spécifique du département « Training ». Enfin une thèse CIFRE en sciences de l’information et de la communication a été conduite au sein du département avec pour objet principal le développement d’un outil de réalité virtuelle pour la formation des pilotes (2014-2018). La plus grande partie des éléments abordés dans ce texte ont d’ailleurs été tirés de cette recherche.

Pour ce qui est de la recherche, nous qualifions notre démarche de recherche-action où chercheurs et acteurs de l’organisation n’ont pas obligatoirement les mêmes intentions. Ce positionnement scientifique assumé permet de mettre en place un compromis qui offre aux chercheurs la possibilité de s’impliquer sur un projet particulier d’une organisation tout en observant les dynamiques d’acteurs qui en émergent, et plus particulièrement ici, le poids et le rôle des représentations. Le chercheur peut aider l’organisation à répondre à des problématiques concrètes de son terrain et s’interroger sur les problématiques de recherche scientifique sur lesquelles l’acteur de l’organisation n’interfère pas. Car,

« Si la demande émane de l’organisation, la solution n’est pas non plus acquise : la problématique de recherche n’intéresse souvent pas directement le terrain, qui attend des réponses concrètes à ses soucis du moment » (Vacher, 2008, p. 7).

Si l’on assume dès le début de la recherche-action que l’objet d'intérêt des chercheurs n’est pas exactement le même que celui des acteurs de l’organisation, cela permet une observation qui limite la modification du terrain.

L’observation participante est dans ce cadre un moyen performant pour décrypter le référentiel de l’organisation, prenant en compte différents niveaux de représentations. En tant que membre de la communauté, l’observateur constamment impliqué dans le processus change progressivement de statut et ne perturbe plus, en principe, les dynamiques relationnelles de la communauté qu’il souhaite observer. Aussi, il s’agit pour l’observateur d’intégrer en profondeur une forme de « langue de l’organisation » et d’acquérir des représentations communes avec les acteurs de l’organisation.

2.2. L’émergence d’un nouvel outil à partir des représentations instructeurs

Les « qualifications de type » alternent des situations de formation théorique et pratique. En fonction des centres de formation et de la disponibilité d’un hélicoptère, la formation pratique a lieu une fois que la formation théorique est terminée. C’est le cas dans le centre de nos instructeurs référents. Cette dichotomie théorie-pratique est tout d’abord nécessaire pour déposer le cours devant les instances réglementaires. Nous allons voir aussi que ces approches de la pédagogie sont vues d’une manière propre à l’organisation et y sont « inscrites ».

Les instructeurs référents sont des « instructeurs-sol » c’est-à-dire qu’ils donnent uniquement des formations théoriques. Elles sont délivrées dans une salle de cours avec un mode transmissif magistral en utilisant en grande majorité des diaporamas. La formation pratique doit se faire sur un hélicoptère représentatif. Les simulateurs sont classés selon ce critère de fidélité qui les rend utilisables ou non pour certaines parties de la qualification.

Les instructeurs sols ont fait remonter une pratique d’enseignement difficile, car les apprenants ne voient pas l’hélicoptère avant la première heure de cours pratique. C’est-à-dire que l’intégralité de la formation théorique est délivrée sans voir l’appareil. Le sujet donné aux étudiants dans le cadre du partenariat est alors : « Amener l’hélicoptère dans la salle de cours ». Il est convenu d’élaborer un prototype qui servira en salle de cours. Quelques mois après la fin du partenariat, un budget aura permis de faire développer un prototype fonctionnel en lien rapproché avec les instructeurs-référents (au travers d’une démarche de conception itérative avec des essais sur les fonctionnalités toutes les semaines).

Les apprenants et l’instructeur sont immergés grâce à un casque de réalité virtuelle à l’intérieur et autour d’un hélicoptère. Ils sont connectés à un réseau local dédié à l’application. Le dispositif permet l’immersion simultanée dans ce que l’on pourrait qualifier de « monde partagé ». C’est-à-dire que les utilisateurs interagissent avec le même univers 3D mis à jour en temps réel. Trois modes d’utilisation sont envisagés. Le prototype fonctionne avec le mode « cours immersif ». La logique d’implémentation suit une « philosophie de diaporama ». L’instructeur défile donc des « états de la machine » avec des animations. Cela peut donner l’impression à l’apprenant qu’il y a de la simulation alors que le contenu est scénarisé. Les deux autres modes prévoient que l’apprenant déroule des procédures : « la pratique immersive » et « l’apprentissage autonome ». Les scénarii disponibles sont un tour de l’hélicoptère légendé et le déroulé de deux procédures allumage et extinction moteur.

2.3. Un outil de formation théorique et pratique

Cet outil a été conçu pour être utilisé en salle de cours. Il doit alors être destiné à la formation théorique puisque nous avons vu que les situations sont soit théoriques, soit pratiques. Aussi, la pratique doit être faite sur un appareil représentatif (simulateur de vol ou hélicoptère réel).

2.3. Des situations de formation qui doivent être maîtrisées

Dans le cadre du projet européen, il est proposé un outil de formation 3D, mais pas en réalité virtuelle. On parle ici de VMT (Virtual Maintenance Trainer). Cette technologie est un poste informatique avec deux écrans. Le premier permet de visualiser la scène 3D et le second de parcourir des procédures ou d’avoir accès à des informations diverses (vidéos, schémas, cours). Dans le cas de la maintenance, lorsqu’il s’agit de mettre en pratique, les mécaniciens travaillent sur des morceaux d’hélicoptères ou des maquettes. Il est évoqué dans le cadre du projet européen la nécessité de ressentir physiquement les contraintes liées à la pose et dépose de certains éléments, sensations que ne permettent toujours pas les technologies grand public de « réalité virtuelle ». Les acteurs de la formation ont, là aussi, au départ une représentation d’une formation pratique qui ne peut être réalisée uniquement sur l’appareil réel. Cependant, au cours de notre contrat doctoral, plusieurs VMT ont été développés (pour différents appareils). Ils sont souvent utilisés par groupe de deux apprenants dans le centre de formation. Aussi, on retiendra que l’une des fonctionnalités appréciées réside dans l’affichage de schémas conceptuels animés synchronisés avec la 3D (comme dans le cas du schéma hydraulique évoqué précédemment). Nous verrons alors que la forme d’apprentissage hybride que suggère la technologie développée pour les pilotes est similaire à celle des VMT et implique des représentations semblables qui sont remises en question.

Dans le cadre de ce projet, il est envisagé que les apprenants suivent des modules de formation à distance avant d’arriver au centre de formation. De telles dispositions permettraient alors au client de démobiliser leurs opérateurs moins longtemps puisque le temps de présence sur le site de la formation serait réduit. Cela permettrait également une uniformisation du niveau dans les groupes une fois au centre et a priori un enseignement plus efficace. Au-delà du cœur de métier du département (ils n'ont jamais mis en place une formation accessible en ligne), un autre problème se pose. Les chercheurs évoquent des dispositifs de formation aux présupposées socioconstructivistes (classe inversée, collaboration, forum de discussion). Ces solutions se révèlent inenvisageables pour les acteurs. Le cours théorique doit être transmissif de l’instructeur vers les apprenants et ils voient dans une telle perspective que les apprenants, en s’entraidant, puissent subir un « apprentissage négatif », qu’il serait plus compliqué de rattraper.

T. Gobert évoquait pour l’apprentissage du télépilotage de drones que

« Certes, la simulation immersive permet un entraînement, mais elle peut également induire des habitudes délétères » (Gobert, 2016, paragr. 7).

Cette vision d’une simulation imparfaite qui générerait un mauvais apprentissage n’est pas isolée. Lorsque les instructeurs parlent de formation pratique, l’objectif est de contextualiser l’intégralité de la situation de pilotage ou de maintenance. Par exemple, dans le cas du pilotage, la formation pratique renvoie à des enjeux de réglementation qui impliquent une forte fidélité des stimuli, et rappelons que les simulateurs sont classés selon ce critère de fidélité.

Ces éléments montrent à nouveau que la formation active ne fait pas appel à une construction active de connaissances par l’apprenant. Il s’agit plutôt d’une activité motrice qui évoquerait plutôt des présupposés behavioristes : contextualisation, mise en situation fidèle, répétition des procédures.

2.4. Des dynamiques organisationnelles qui orientent les représentations de la formation théorique et pratique

Nous voyons alors que cette dichotomie entre théorie et pratique se concrétise par l’identification de deux circuits distincts lorsqu’il s’agit de développer les outils de formation :

• Un circuit lié à la médiatisation des cours et la délivrance des cours théoriques.

• Un circuit lié aux développements des simulateurs de vols et la délivrance des cours pratiques.

Elle est instituée aussi dans les modèles soutenant la structure des documents, dans les statuts et rôles des instructeurs (qui varient selon s’ils sont instructeurs sol ou vol) et dans les modes d’enseignement. Ces éléments sont d’autant plus maintenus par la politique de standardisation du département et la volonté d’encadrer et d’assurer un certain niveau de conformité des formations qui ont lieu dans différentes filiales réparties dans le monde.

Ces deux formes, par leur « non-chevauchement » (la valeur ajoutée est soit pratique, soit théorique), doivent au moins permettre une certaine amplitude du champ couvert par la formation. Cependant, ce modèle rencontre ses limites lorsqu’il faut penser l’introduction d’une nouvelle « technologie de formation ».

3. Perspective d’une approche par l’hybridation, des enjeux stratégiques

Pendant le contrat de bourse doctorale CIFRE, nous avons rendu compte de nos activités devant le pôle pilote, bien que rattaché au pôle technicien. Le prototype étant destiné au départ à la formation théorique, cela ne va pas à l’encontre du mode de fonctionnement traditionnel. En effet, c’est l’équipe média (rattachée au pôle technicien) qui médiatise les contenus théoriques pour la formation des pilotes. En fin de projet, c’est le pôle pilote qui récupère le projet.

L’outil mis en situation a été conçu de la manière suivante. Une partie socle permet d’envisager les fonctions communes aux scénarii. Le moteur de scénario permet d’animer les éléments spécifiques à chaque session (apparition de texte, mouvements d’éléments de l’hélicoptère, déplacement de l’utilisateur…). Aujourd’hui, ce type de travail, de scénarisation, est plutôt associé à l’équipe média. En effet, ce travail est déjà en cours au travers des VMT. Dans un futur plus ou moins proche, la partie socle embarquera aussi des parties de simulation. Dans ce cas, ce serait plutôt à l’équipe dédiée à la simulation de devoir garantir ces éléments. Comment faire cohabiter alors deux équipes distinctes sur le développement d’une seule et unique application ? Ces approches amènent des considérations nouvelles pour les métiers des formations théoriques et pratiques dans la conception des outils de formation. Quel pôle va conserver les enjeux d’ingénierie pédagogique relatifs à la formation au travers de l’outil en question ? Lequel va être responsable de la spécification de l’outil ? Il semblerait, en tout cas, que la volonté de poursuivre ce projet implique, au moins, des interactions fortes entre les deux départements.

Aussi, il est intéressant de noter que dans le cadre de la formation des techniciens de maintenance deux freins ont été identifiés. Le premier tient à l’apprentissage par les apprenants et n’est plus uniquement transmissif. Le second tient dans l’acceptation d’une simulation du réel qui s’abstient du toucher. Cependant, dans le cas de la formation des techniciens de maintenance, l’outil est associé à des crédits d’heures de formation pratique, ce qui pourrait expliquer pourquoi il est accepté que le mode d’enseignement soit moins transmissif. Par ailleurs, nous pouvons également supposer que dans l’imaginaire collectif, la formation des pilotes présente des enjeux liés aux risques plus forts. Enfin, la proximité dans l’organigramme des services qui s’occupent de la formation théorique et pratique pour les techniciens pourrait également favoriser cela.

Conclusion

L’observation participante a permis de s’approprier une forme de « langue de l’organisation » à travers les cadres évoqués (organigramme, objets intermédiaires, pratiques) et les représentations qu’elle véhicule.

Nous avons décrit la conception et l’élaboration d’un outil numérique de formation dont les intérêts pédagogiques sont difficilement assimilables au prisme des représentations inscrites dans l’organisation. Nous avons aussi défendu en partie les approches pédagogiques sous-jacentes à la mise en œuvre de l’outil développé. En effet, même s’il ne s’inscrit pas « sans couture » dans l’organisation, il constitue une valeur ajoutée pédagogique : d’un point de vue des enquêtes et de la perception immédiate de l’outil ainsi que d’un point de vue des connaissances qui pourraient être développées par les apprenants.

Penser ainsi les représentations de la pédagogie nous a permis de mieux comprendre et d’analyser un gap à franchir pour aller plus loin dans la direction poussée par cette technologie conçue à partir de l’expérience des principaux utilisateurs. C’est-à-dire que l’outil traduit en partie l’idée que peuvent se faire les instructeurs d’un apprentissage efficace. Il s’agit alors de penser les représentations dans une dimension plus singulière et individuelle, non formalisée et de ce fait plus difficilement modélisable. Face à cela, pour penser l’outil dans l’organisation, il faut tenir compte des représentations induites par l’ensemble du dispositif de formation. Il se crée alors une dissonance entre deux visions contingentes de la formation. Soit, l’outil est innovant et efficace à sa manière mais incompatible avec des représentations ancrées dans l’organisation, soit il faut le de dénaturer en l’ajustant aux prismes de ces représentations. Nous proposons alors de parler d’hybridation pour qualifier cette problématique qui, pour être résolue, devra aussi s’appuyer sur une déconstruction des représentations des acteurs et pas seulement sur une remise en question des cadres structurants dans l’organisation.

On peut supposer que des organisations similaires pourraient s’appuyer sur les mêmes formes d’enseignement. En somme des approches soutenues davantage par des méthodologies expérimentales et reproductibles qui permettent une modélisation et une maîtrise des risques. Dans le cas de formations professionnelles dans lesquelles le corps ou gestes sont impliqués, on pourrait observer alors des tensions du même ordre que celles évoqués plus haut. Cette hypothèse pourrait permettre d’encadrer d’autres travaux sur l’hybridation des dispositifs de manière plus générale. Ils concerneraient potentiellement d’autres domaines que celui de la formation ou de la réalité virtuelle.