Des « femmes fortes » pour assurer la continuité de la relation éducative entre la tribu et l’école « Strong women » to ensure the continuity of educational relationship between tribe and school

Note de bas de page 1 :

Les noms de la commune, de l’établissement et des acteurs ne sont pas explicités, conformément à ce qui a été discuté au moment de la négociation et de l’ouverture du terrain.

Note de bas de page 2 :

Le premier séjour s’est effectué en binôme avec Michèle Guigue. Cette première approche, en duo, a été l’occasion d’une découverte partagée des terrains, mais aussi de discussions et de réflexions très riches au plan méthodologique, notamment pour ajuster progressivement les façons de produire, in vivo, des données. Le deuxième séjour s’est effectué seul. Aux observations et entretiens que nous avons réalisés s’ajoutent certains recueils produits par une étudiante kanak, inscrite en Master 2, qui effectuait un stage de trois mois, au moment de cette entrée sur le terrain. Que Larissa Léon, désormais titulaire d’un Master 2 « Diversités, Education, Francophonies », en Sciences de l’éducation, et mon éminente collègue, Michèle Guigue, soient toutes deux, ici, remerciées.

Note de bas de page 3 :

L’enseignement privé fut un des éléments clefs de l’implantation française en Nouvelle Calédonie. Evangélisation (d’obédience catholique ou protestante) et scolarisation vont de pair durant des décennies. (Voir sur ce point : Pineau-Salaün, 2015). En 2016, 34% des enseignants du secondaire exercent dans le privé en Nouvelle Calédonie, contre 27% pour la France métropolitaine et les DOM. La présence d’institutions à dimension confessionnelle demeure importante, notamment en Province Nord.

Le propos de cet article se développe à partir des données produites sur l’un de ces trois terrains : une cité scolaire, située en zone rurale¹, où ont été effectués deux séjours en dix-huit mois². Les notes consignées dans le journal de terrain permettent de décrire le fonctionnement de cet établissement privé sous contrat³. A celles-ci s’ajoutent des entretiens, notamment d’approfondissement, menés avec différents protagonistes, qui aident à raconter et décrire, puis à comprendre comment les personnes observées agissent, à apprécier, par exemple, de quelles façons sont considérés les élèves décrocheurs et ce qui se met en œuvre avec eux. Il s’agit alors de mettre à jour, progressivement, les « manières de faire » (De Certeau, 1980) des acteurs, quand ils cherchent à enrayer les processus dans lesquels risquent de s’engager, ou sont déjà engagés, certains de ces collégiens.

Note de bas de page 4 :

Nous considérons ici la « configuration » formée par cet établissement, son environnement social et territorial, enfin les relations qui s’y tissent et s’y développent de manière interdépendante.

Note de bas de page 5 :

Si le Congrès, assemblée délibérante de Nouvelle-Calédonie, vote, par transfert progressif des compétences de l’Etat Français, les « lois de pays », pour le domaine scolaire dans le 1^er degré, cela est plus compliqué pour le second degré. Dans le Projet Éducatif Calédonien, le curriculum au collège et au lycée n’est qu’adapté localement, car le baccalauréat français demeure l’épreuve terminale et le cadre normatif qui ouvre l’accès aux études supérieures. Ces territoires sont très éloignés de la métropole, mais partagent encore, malgré les adaptations (Minvielle, 2018), des cadres et modalités du système éducatif et scolaire français.

Dans le cas présent, il est notamment à pointer, dans l’engagement généré au sein de cette configuration⁴ (Elias, 1991), l’investissement décisif de quelques femmes, professionnelles de la sphère scolaire qui développent un discours éducatif commun et cherchent même, pour le soutenir, à prendre des initiatives dans et hors de l’école, en tenant compte des enjeux culturels et sociaux. Autant de dispositions faisant apparaitre une spécificité des réponses éducatives dans ces espaces francophones⁵, qu’il semble utile de déconstruire et d‘analyser, car elles apportent des connaissances nouvelles, au regard de nos travaux antérieurs.

Note de bas de page 6 :

La fonction de conseiller principal d’éducation est nommée cadre éducatif dans ces établissements privés. Une formation initiale est dédiée à cet exercice, comme nous le précisent plusieurs de nos interlocuteurs sur différents terrains, lesquels indiquent également que des regroupements ponctuels ont lieu pour assurer la formation continue de ces personnels, qui interviennent à l’articulation des enjeux pédagogiques et éducatifs.

Après avoir resitué cet établissement dans son environnement, puis présenté son organisation ordinaire pour accueillir et accompagner tous les élèves, nous verrons ce qui est accompli par les adultes dans et autour de l’école face au risque de décrochage de certains jeunes gens. Apparaitront alors les engagements de ces professionnelles, personnels d’encadrement éducatif⁶ et responsable d’internat, qui, dans certaines situations, semblent produire une « valeur ajoutée » en matière éducative. Il s’agira dès lors d’en analyser les conditions d’émergence et d’affirmation, puis d’interroger leurs registres d’action, en les rapportant aux environnements scolaire, culturel et social dans lesquels agissent ces femmes.

Note de bas de page 7 :

Si les statistiques communautaires ne sont pas autorisées en France métropolitaine, elles le sont en Nouvelle Calédonie et peuvent être lues sur le site de l’ISEE (Institut de la statistique et des études économiques de Nouvelle Calédonie). En 2014, ces chiffres indiquent : kanak (39%), européens (27%). Les autres populations sont par ordre décroissant Wallisiens et Futuniens, Tahitien, Indonésiens, Ni-Vanuatu, Vietnamiens, autres populations asiatiques. Sur ce terrain, situé en Province Nord, est encore accentuée la large prédominance des populations kanak, vivant dans cette Province.

Cette cité scolaire compte environ 200 élèves répartis entre un collège et un lycée professionnel et technologique. La population scolaire, constituée presqu’exclusivement d’élèves kanak⁷, y est encadrée par des enseignants kanak, caldoches et zoreils, qui partagent assez largement des conceptions éducatives et pédagogiques communes, pour les pratiques qu’ils conduisent en classe, comme dans sa périphérie immédiate.

Note de bas de page 8 :

Même si cette fonction de cadre éducatif est assumée ici par deux femmes, pour le collège comme pour le lycée, je retiens l’expression « cadres éducatifs », et non « cadres éducatives » pour conserver la manière usuelle dont les personnes rencontrées les nomment.

Ainsi, dès le matin, avant le début des cours, puis au moment des récréations, ou des pauses méridiennes, il est fréquent d’observer des enseignants venir au-devant des membres de la direction ou des cadres éducatifs⁸, passant notamment par le bureau de la vie scolaire, situé à proximité des espaces communs. Dans d’autres circonstances, on peut voir les cadres éducatifs se présenter à la sortie des salles de classe, pour échanger avec des enseignants, des informations, faire des points succincts au sujet d’un élève. L’idée est bien alors de partager régulièrement l’état de connaissance d’une situation et de son évolution. Je constate, en ces circonstances, que les protagonistes perdent rarement du temps à se remémorer ce qui est en jeu. Ce qui semble montrer qu’ils connaissent la situation, et reprennent, en quelque sorte, la discussion là où elle avait été laissée en suspens la fois précédente. Ce dialogue éducatif filé permet d’actualiser, en la partageant, la connaissance d’un itinéraire d’élève et d’envisager les options au plus près des rebondissements. Il peut ainsi, par exemple, être proposé d’appeler à une réunion pour approfondir une analyse et envisager les aménagements opportuns.

Note de bas de page 9 :

La direction diocésaine apporte sur ce point, son concours, par la mise à disposition de formateurs thématiques, qui accompagnent, sur site, les acteurs des établissements dans leur projet, en animant ces journées et en y proposant des compétences d’ingénierie éducative et pédagogique. L’observation de l’une d’entre elles, lors du deuxième séjour, a été l’occasion de voir comment les acteurs scolaires et éducatifs élaboraient ensemble des démarches et pratiques tenant compte de la diversité des situations rencontrées.

Les actions et démarches que je découvre, semblent organisées de manière assez systémique et s’appuient sur l’engagement de nombreux professionnels scolaires (Lemoine, 2016), qui disent vouloir aider leurs élèves à réussir. Ils prennent d’ailleurs, pour cela, du temps afin de se concerter et de se former⁹. Ces occasions saisies au quotidien, comme lors de formations, alimentent le travail collaboratif et font de cet établissement une organisation dont les membres partagent le souci de l’accueil et l’esprit d’ouverture aux autres. D’ailleurs, les documents observés et les données des entretiens initiaux montrent que l’absentéisme lourd y est peu répandu, et que les abandons scolaires semblent peu nombreux. On peut alors penser que cette vigilance et ces interactions fréquentes participent à prévenir, réduire ou contenir les processus de décrochage.

Note de bas de page 10 :

Comme le relève cette étude, consultée sur polycopié, au centre Tjibaou, Centre muséal et artistique incontournable pour approcher les cultures kanak et mélanésiennes, et qui offre aussi un riche fonds documentaire et d’archives.

Ce regard porté spécifiquement en direction des plus jeunes, semble s’inscrire dans le prolongement d’une pratique inhérente à l’organisation sociale des clans, et peut sembler vertueuse pour juguler l’absentéisme, puisque les élèves ne sont pas, ici, « transparents » (Esterle-Hédibel, 2007). Mais elle peut aussi être « perçue comme un carcan insupportable, où les jeunes ont le sentiment d’être sans cesse sous surveillance » (Carneau, 1993)¹⁰. C’est d’ailleurs ce que certains enseignants rencontrés disent, d’une autre façon, en pointant le fait que « des fois leur présence est obligée… je veux dire contrainte », indique l’un d’entre eux, en parlant de quelques élèves. Un autre ajoute : « çà ne suffit pas à empêcher le décrochage (…) Certains viennent pour qu’on arrête de les embêter chez eux, mais çà n’améliore pas leur motivation, leur travail… Ça évite les ennuis, çà c’est sûr ! Cà empêche les disputes, mais c’est pas çà qui fait qu’ils ont de meilleurs résultats », conclut-il. Cette forme de supervision des adultes en direction des jeunes gens contribue à contenir ou réduire des processus de décrochage, mais elle peut cependant produire également, dans ce contexte rural et tribal un sentiment d’oppression pour certains d’entre eux. Ces apports montrent aussi que si les jeunes reviennent à l’école, c’est peut-être pour se dérober du risque de punitions au sein du clan, plutôt que pour raccrocher pleinement aux apprentissages. Si cela semble enrayer le processus, çà ne permet donc pas toujours de relancer la scolarité de l’élève.

Note de bas de page 11 :

Pour reprendre l’expression de J.M. Tjibaou, leader historique et charismatique du projet pour l’indépendance.

Cette supervision et les mobilisations dans et autour de l’école en direction d’élèves absentéistes, ou déjà engagés dans des processus de décrochage, démontrent néanmoins une volonté assez largement partagée par les adultes, dans et hors de l’école d’encadrer les enfants/adolescents, à l’école comme en tribu. Elle suggère aussi, en creux, malgré le sentiment de cette « école difficile »¹¹, qu’un certain crédit est ici accordé aux acteurs et à l’institution scolaire afin que les jeunes aillent en classe. Car il s’agit bien, ici, de veiller avec elle à maintenir les élèves dans le cadre structurant qu’est l’école, et peut-être, ce faisant, de préserver les potentialités d’une projection/orientation ou d’une insertion future.

Note de bas de page 12 :

Janosz et ses collègues proposent de penser notamment un modèle permettant d’appréhender le climat scolaire comme un système complexe constitué de cinq composantes, interdépendantes : sentiment de justice, dimension relationnelle et sociale, sentiment de sécurité, dimension éducative, sentiment d’appartenance.

Ces manières de se saisir des problèmes, y compris avec des élèves considérés (étiquetés ?) comme difficiles sont, me semble-t-il des indices de la qualité de l’engagement des acteurs et actrices de cette cité scolaire. Et ces signaux nourrissent certainement l’impression d’évoluer dans un climat scolaire¹² (Janosz et al, 1998), plutôt serein, selon ce qu’en disent les personnes rencontrées au quotidien.

Note de bas de page 13 :

Des échanges avec des acteurs scolaires, politiques et institutionnels, à Nouméa comme en Province Nord, témoignent, de la solide réputation d‘accueil et de capacité de mobilisation face aux situations scolaires compliquées, dont jouit cet établissement. Les niveaux supérieurs d’encadrement institutionnel, comme ceux des collectivités territoriales n’hésitent pas en effet, à solliciter ses membres, pour leur capacité à proposer des modes éducatifs et scolaires adaptés à ces enjeux.

J’observe en effet que l’établissement est sollicité pour (re)scolariser des élèves exclus d‘autres structures et comment ses acteurs cherchent à élaborer, avec ces jeunes gens et avec ceux qui les accompagnent, des projets de scolarisation et d’orientation atteignables¹³. La plupart de ces nouveaux venus fréquentent alors l’internat, qui compte environ un quart des élèves de la cité scolaire. Ces élèves internes, souvent venus de zones plus urbaines, suite à des exclusions, y côtoient d’autres jeunes, filles et garçons originaires des tribus des montagnes alentours, pour lesquels il n’est pas possible de rentrer chaque soir, car les déplacements durent parfois près de deux heures.

Note de bas de page 14 :

L’idée étant de ne pas laisser des publics vulnérables, à la marge, et en difficulté pour accéder à leurs droits.

Tenant compte du fait que certaines familles ne peuvent se déplacer, mais aussi de la nécessité pourtant, de se rencontrer régulièrement, entre adultes, pour encadrer les plus jeunes, ces récits de pratiques sont, me semble-t-il, avancés comme des contributions à la réflexion sur ce qui est entrepris, ce qui est à comprendre et ce qui doit être envisagé en direction des jeunes et des familles. Ces apports témoignent ainsi de la façon dont veulent agir ces professionnelles face aux situations les plus compliquées. Ils indiquent très concrètement leur volonté et leurs manières « d’aller vers »¹⁴ (Adloff, 2018), plutôt que d’attendre ou de seulement solliciter.

Note de bas de page 15 :

Si les deux cadres éducatifs et le directeur acceptent rapidement et sans difficulté, le quatrième entretien ne peut avoir lieu faute d’avoir trouvé un temps pour cela.

Le deuxième séjour est donc l’occasion d’enrichir les recueils et d’affiner encore ces premières analyses en portant plus particulièrement l’attention sur la place et le rôle joués par ces trois professionnelles. « Tout enquêteur de terrain sait bien qu'un des moments les plus délicats à gérer dans la recherche est celui où l'on passe du stade de la « discussion informelle » à celui de l'entretien (…). On court alors toujours le risque de « casser » la relation d'enquête, de mettre mal à l'aise les enquêtés. Sur le terrain, l'enquêteur doit sans cesse faire des choix, il ne peut pas (et ne doit pas) interviewer tout le monde ; il va donc mener, tout au long de son enquête, une sorte de « travail » de repérage de possibles enquêtes, notamment à partir des renseignements recueillis auprès de ses informateurs ou lors de discussions informelles. » (Beaud, 1996). Focalisant progressivement le recueil de données sur les interactions relatives à des cas extrêmes, je constate que les trois professionnelles se trouvent toujours impliquées dans les situations les plus compliquées. Je les sollicite à nouveau toutes les trois, ainsi que le directeur, pour des entretiens d’approfondissement, en leur annonçant que nous discuterons sur la base de ce que j’ai pu observer de ce qui est mis en œuvre¹⁵.

Note de bas de page 16 :

Mis en lumière par R. Becker.

Note de bas de page 17 :

Voir également R. Becker.

Je me souviens des enseignements tirés des lectures de Leenhardt¹⁶, de son cheminement personnel et scientifique en pays kanak, dont Becker indique : «l'ethnologue noue avec les gens qu'il étudie des liens dont, s'il est loyal, il ne pourra humainement faire abstraction par la suite ». La situation dans laquelle je me trouve, n’a pas pu s’élaborer et ne peut exister sans confiance, ni respect de l’autre, ni sans un travail personnel visant à dénaturaliser consciemment et progressivement la pensée occidentale et scientifique qui me nourrit, pour être en capacité d’accueillir ce qui advient et essayer d’assimiler des éléments de la culture de mes interlocutrices. Même si cela n’est pas simple, je tente ainsi de cultiver cet état : « comprendre sa mentalité (...) Il (celui/celle que l’on rencontre) connaît le terrain (...)»¹⁷. Les informations transmises et les données recueillies sont nombreuses. Et parmi celles-ci, certaines ne sont pas immédiatement parlantes. Il convient donc de se laisser être initié, et transporté dans la découverte d’un monde, aux références inconnues jusque-là.

Note de bas de page 18 :

Voir Graille, citant Bensa indique ainsi que « les langues vernaculaires ne sont guère que des « codes restreints » (au sens de Basil Bernstein), dont l'usage est limité à des espaces cloisonnés (tribu, vallée, île) ».

Note de bas de page 19 :

Rien que dans les tribus environnantes de la cité scolaire de la plaine et de la montagne, ce sont cinq langues distinctes qui sont parlées. La Nouvelle Calédonie compte 28 langues kanak pour l’ensemble du territoire.

Note de bas de page 20 :

Mwà Véé 10, septembre 1995, p. 20.

Chacune d’entre elles fait alors le récit de situations qui mettent en relief des nuances, parfois infimes, et expriment des distinctions « entre des espaces encore cloisonnés »¹⁸, non seulement entre l’école et la tribu, mais également, entre les tribus entre elles, et parfois même entre les clans. J’accède ainsi à cette nécessité de tenir compte de distinctions très ténues, pour percevoir comment elles interviennent selon les situations. Entre les aires coutumières mais aussi en leur sein, différentes langues peuvent être parlées¹⁹. De même, des pratiques ordinaires et des rapports au monde et aux choses peuvent connaitre des nuances parfois si fines, qu’on ne les conçoit qu’en les pointant, comme le précise Marie-Claude Tjibaou, parlant de la culture kanak « [...] un tronc commun avec des petites nuances... »²⁰. Bref, je comprends peu à peu que ce qui est envisageable, dans une tribu, un clan, ne l’est pas ailleurs.

Note de bas de page 21 :

Le rôle d’éduquer les enfants incombe d’abord aux mères dans les clans.

Note de bas de page 22 :

Dans les clans, les mères et femmes d’une même génération sont potentiellement des mamans pour tous les enfants de la génération suivante. Voir Pérouse de Montclos, Ducamp et Ridel, (2001) qui indiquent « on considère généralement que seule une responsabilité physique de l’enfant incombera à la mère. Les rôles de chacune ne sont pas préétablis et présentent au contraire une grande flexibilité ; c’est sans doute en fonction de la proximité de la personne et de sa disponibilité que se détermine son implication dans l’éducation quotidienne de l’enfant ».

Note de bas de page 23 :

Ainsi sont nommés avec grand respect les plus anciens et parmi eux les chefs de clan et de tribu.

Certes, nous l’avons vu, les cadres éducatifs, comme l’une des éducatrices de l’internat qui raccompagnent parfois un élève dans sa tribu, le font sans doute car il habite loin, et que les parents n’ont pas, à ce moment, la voiture permettant d’assurer le retour. Mais d’autres raisons se font jour désormais. Cette initiation progressive à leurs pratiques et préoccupations éducatives, permet de comprendre que ces déplacements sont aussi et peut-être d’abord, pour elles, le moyen de rencontrer, au sein du clan, les ou la personne les/la plus apte(s) à entendre ce qui est attendu en matière scolaire et à soutenir le projet en cours. Ce peut être la mère²¹ ou le père biologique,-les responsables légaux comme se plait à les penser, à les nommer et à les requérir en première intention, l’institution scolaire, -ou bien encore une autre maman²², mais aussi parfois un oncle utérin, une grand-mère, un grand père, un vieux²³.

Note de bas de page 24 :

Dans l’idée de s’unir pour réaliser ensemble, à l’appui d’apports distincts mais qui peuvent se renforcer mutuellement, une action que l’on ne pourrait atteindre de manière isolée.

L’idée est d’entrer en contact direct avec une ou un adulte qui est en capacité de nouer, en quelque sorte, une « alliance éducative »²⁴ (Gilles, Potvin, Tièche Christinat, 2012), revisitée et adaptée aux conditions sociales et culturelles, dont elles observent minutieusement les variations, pour éviter que l’élève ne se trouve esseulé, quand il revient en tribu, que quelqu’un puisse lui rappeler ses échéances, et enfin le protège, le cas échéant, de celles et ceux qui pourraient l’en détourner. Idée qu’elles déclinent en fonction des circonstances de la situation du jeune, mais aussi de ce qu’elles perçoivent des nuances qui se font jour au sein des tribus et clans concernés.

Note de bas de page 25 :

Ce qu’un numéro de la revue Revue « Mvà Véé » (n°48) dont le titre, en langue Drubéa signifie l’idée de journal ou de support contenant et véhiculant des paroles, affirmait il y a déjà longtemps en titrant : « la femme a toujours son mot à dire, » pour résumer la penser de Mme Oume Kacatr. La revue n’est plus distribuée. J’ai eu l’occasion de la consulter aux archives du centre Tjibaou, lors du deuxième séjour.

Mais sa collègue m’éclaire malgré tout quelques temps après. Je note des éléments de compréhension sur la position assignée à la femme dans la tribu et dans le clan. Elle n’est « pas subalterne ni inférieure, mais, comment dire… elle est secondaire, enfin, pas secondaire, elle passe après les hommes pour un certain nombre de choses, des choses de la communauté, ce qui se passe dans la tribu, en public… ». Mais elle précise immédiatement après : « la fonction et le travail des femmes est reconnu. La place dans la maison est importante », ajoutant dans un rire malicieux « derrière la porte c’est pas toujours l’homme qui décide, il écoute même, hein… souvent. »²⁵

Note de bas de page 26 :

Un peu dans la ligne de ce que pointe Naepels qui indique que dans certains territoires les associations de femmes se mobilisent pour lutter contre les violences faites aux femmes, mais aussi pour faire, par petites touches, évoluer la coutume.

Alors que je lui signale enfin que ce que ses quelques collègues et elle, font, en allant en tribu, est quand même assez singulier, au regard de ce que j’ai pu observer par ailleurs ou entendu de la part d’autres acteurs de la cité scolaire, celle-ci m’apporte, lors de notre dernier entretien, de nouveaux éléments qui informent sur les conditions et étayages de cet engagement. En plus de l’ancienneté dans le poste de ces trois femmes, elle pointe d’abord le fait qu’elles travaillent ensemble sur des sujets approchants et se passent assez facilement, des relais, qu’elles connaissent bien les fratries, les familles et les clans, et que les autres membres de l’établissement sont en confiance, soutiennent et parfois facilitent leurs actions. Puis elle ajoute ensuite qu’elles sont toutes trois mariées à des hommes qui ont une place et un rôle important dans leur tribu et qui sont reconnus de tous, ce qui vient conforter ce que nous avions déjà noté. Cela les renforce mutuellement, acquiesce-t-elle, à ma remarque et les encourage à s’engager dans de nombreux domaines²⁶.

Note de bas de page 27 :

Voir à ce sujet H. Nicolas, qui montre comment dans certaines iles les filles kanak ont connu plus tôt une réussite scolaire notable, pointant notamment le rôle important de cristallisation des grands-mères.

Enfin, elle lâche : « et puis, nous, on n’est pas d’ici ». Cette petite phrase attise à nouveau ma curiosité. Elle précise alors : « on est dans les clans par nos mariages, nos alliances, mais ils savent d’où on vient, je veux dire à l’origine (…), d’autres aires, des îles. (…) »²⁷. Puis après un petit temps, elle ajoute : « c’est peut-être plus facile d’accepter que des gens de l’école, venus d’ailleurs, même des femmes, disent des choses sur comment çà doit se passer avec l’école (…) çà bouscule pas tout ici… » m’indiquant à son tour, pour conclure qu’il peut être gênant de parler de ces choses : « çà peut être mal compris et on peut croire qu’on veut changer la place et le rôle des femmes dans ces tribus, par rapport à d’autres, mais c’est pas çà… ».

Note de bas de page 28 :

Une autre grande dame kanak, Déwé Gorodey, militante historique du droit des femmes indique « beaucoup de femmes, militantes kanak, disent, comme moi, que les hommes n’aiment pas trop bouleverser les habitudes ». Cette conscience des risques de heurter fait que les avancées sont plus lentes, mais on peut aussi penser que cette prudence et ce souci leur permettent d’être davantage solidifiées. (voir Mwa Véé, n°48)

Ces échanges, s’ils permettent de mettre à jour avec minutie, pour les comprendre les ressorts de ces « vagabondages efficaces » (Certeau de, 1980), témoignent aussi du caractère fragile de ces « manières de faire », fortement dépendantes de celles qui les mettent en œuvre et des conditions qu’elles mobilisent pour cela. Ils montrent par ailleurs, entre lucidité, tact et gène exprimés, que ces professionnelles ont conscience du potentiel transgressif de leurs actions, dans ces configurations scolaires, culturelles et sociales particulières²⁸. Ce qui, néanmoins ne les censure pas, car elles visent à assurer une relation et des systèmes d’alliances éducatives de qualité pour contenir ou réduire les processus de décrochage de certains des élèves dont elles partagent la responsabilité de les bien accompagner dans leur parcours scolaire de formation.

Note de bas de page 29 :

Le terme est emprunté à l’évocation d’une femme, qui pour la première fois a décidé d’assumer le rôle de chef de clan, dans une aire coutumière de Nouvelle Calédonie. Un film documentaire en présente le cheminement. Lors de nos séjours, plusieurs échanges ont évoqué cette situation exceptionnelle et le terme avait attiré mon attention. Voir http://www.ateliersvaran.com/fr/cinematheque/femme-chef-de-clan_1195

Mais le retour sur le terrain, des recueils approfondis et des analyses progressivement menées en partage, incitent à les considérer aussi comme des « femmes fortes »²⁹.